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分類: 文件3 目錄 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 ................................................ 6 北角協同中學 李健廉、林築雅、李志成 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 ................................................................. 29 保良局唐乃勤初中書院 陳漢成 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 ............................. 53 中聖書院 程衛權 Promoting journal writing to enhance students' English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong ....................85 SKH Holy Carpenter Secondary School CHUI Yin Man The effectiveness of strengthening career and life planning Education through individual Counselling ..................................................109 Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HO Chun Yan Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school .......................................135 Christian Alliance S W Chan Memorial College LO, Chung Kwan 小學 透過古詩文學習提升學生品德情意──「孝道」水平的研究 .................... 167 鳳溪第一小學 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明、黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 .............. 189 鳳溪第一小學 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 幼稚園 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 ............................................ 209 何文田循道衛理楊震幼兒學校 樊淑葵 5 教育研究報告匯編 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到「教育研究獎勵計劃 2015/16」的 研究報告十多篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯 編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括電子學習、自主學習、生涯規 劃、有效教學策略等與最近課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2017 年 12 月 編者的話 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 6 教育研究報告匯編 電子學習在企業、會計與 財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 北角協同中學 摘要 學生學習企業、會計與財務概論科（下稱企會財科）的難處在於欠 缺職場經驗，面對抽象和困難的概念時，學習動機大大降低。為協助學 生學習，老師一般會加入模擬或真實的商業情境，讓學生更易掌握學習 重點，例如設立模擬企業，或讓學生經營營銷攤位，但是，籌備這些 活動需要投放大量的時間和資源，在課程的編排上存在困難。而且，同 學在活動中負責不同崗位，觀察和學習方向各有不同，學習並不全面， 老師未能準確地掌握學生的學習成效。研究者希望探索如何把「移動學 習」融入本科部份課程，以促進學生的學習動機和減低因學習多樣性所 引致的學習困難，提升學習成效。 前言 1998 年，教育局提倡在學與教引入電子學習，於課堂上加入多媒 體教學元素。2015 年 8 月，教育局制訂「第四個資訊科技教育策略」， 提出在學習上利用資訊科技的優勢，推動學生在學習上的自主學習、解 難能力、協作學習及計算思維的能力。移動學習成為學界推動電子學習 的新趨勢。研究者的學校配合教育局的要求和實際需要，加入了電子學 習為關注項目。 研究者以企業、會計與財務概論科前線教師的角度，對電子學習模 式進行行動研究，以不同的電子學習策略推行學與教活動，探討電子學 習在本科的教學成效，希望能提升本科的專業發展。研究者在正規課程 上大量使用資訊科技作互動學習，營造電子學習環境，讓學生在書本框 架外進行學習，加強學生的學習動機和減低學習困難。 文獻回顧 電子學習的定位不是「電子」，而是「學習」，推行電子學習並非 要學生學習開發資訊科技的知識和能力，而是希望他們運用資訊科技來 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 7 教育研究報告匯編 學習知識，培養高增值和創意能力，在投身社會後能運用資訊科技來發 展經濟（鄭燕祥，2010）。電子學習課程重視學生的親身經歷，讓學生 自主地運用不同的電子學習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積累學 習經驗之餘，亦突破時間和空間的限制（教育局，2009）。 移動學習是電子學習發展的一個新階段，它利用平板電腦、手提電 腦和手提智能電話進行在線或離線的教學活動（Attewell, 2005），為 學生提供隨時隨地學習的機會。在心理學上，動機是指人類行為的推動 力，是一種內在的歷程、活動、行為或學習原因，並促進引發的活動持 續發展的歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000）。引起學生 的學習動機是教學過程中一個主要的元素，若能持續激發學生對特定課 題的學習動機，定能提升學生的學習興趣。 每個學生有不同的興趣、性向和能力。每人的學習風格會隨着學習 而發展或改變，教師應充分掌握學生的特性，靈活運用各種教學法，善 用他們的差異或優點來達到教學目標（陳嘉琪，2009）。在教室內， 教師必須辨識和測量每位學生的學習特徵，然後配以一定的處理方法、 學習活動、教學模式或適切學習環境，以便適應、增強或改良學生特徵 所產生的效果，照顧每個學生的學習需要（Durling, Cross, & Johnson, 1996）。在照顧學生的學習多樣性方面，電子學習是有效的教學策略。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「電子學習」為主要焦點。 研究者把教學內容結合不同的電子學習策略（劉秀瑛，2004），創造電 子學習環境（Nuutinen et al., 2010），協助學生學習抽象難懂的商業 概念，從中探索電子學習： 1. 能否減低企會財科學生因個別學習多樣性所引致的學習困難？ 2. 能否提高企會財科學生的學習動機？ 《管理導論》屬企會財科必修部分，內容涉及企業的決策和組織行 為，觀察往屆學生對課題鮮有深入了解，多只背誦內容以應付考試。學 生對學習內容只有短期記憶，毫無學習興趣和動機可言。研究者以「電 子學習」模式教授《管理導論》中的《單元四》，而《單元五》則以傳 統模式（「直接教授」）教授，根據學生在兩個單元的學習表現進行質 性和量性的分析，以檢視「電子學習」對學生的學習成效。 本研究以 14 名中四級修讀企會財科的學生為研究對象。班中的學 習差異頗大，學生書寫能力不高，部份學生缺乏自信，遇到抽象難解的 課題會逃避學習。研究者根據學生於第二學期考試的成績（前置測試， 下稱前測）作異質分組，進行不同的「電子學習」教學活動。研究者為 兩個程度相同和內容相關的課題設計不同的教學策略，收集兩種教學策 略的資料和數據來探討命題，提升本研究的信度及效度。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 8 教育研究報告匯編 表一：研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策略 與學習重點（詳細內容請參閱附件一） 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 移動學習活動 ─ 《東九今昔》 （三小時活動） 直接教學 （三堂課節， 每課節為 55 分鐘） 應用學習知識 配合電子教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 配合一般教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 利用課後練習鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 研究者把是次行動研究分為四個階段進行，有關研究內容如下： 表二：計劃中不同階段的劃分及研究內容 階段 日期 研究內容 規劃 2015 年 12 月 至 2016 年 3 月 ‧初步構思學習重點 ‧選定教學策略 ‧安排及分析「前置測試」 行動 2016 年 3 月 至 2016 年 5 月 觀察 2016 年 6 月 檢討及反思 2016 年 7 月 ‧進行「後測」評估，分析測驗成績。 ‧進行面談和問卷調查。 ‧ 向學生介紹「電子學習」的概念和運 作、行動研究的探究目的，以及學生 參與的重要性。 ‧ 設計《單元四》和《單元五》的教材 及工作紙等 ‧ 進行不同的教學模式和活動，包括移 動學習、小組討論、直接教學。 ‧ 擬訂《單元四》和《單元五》的「中 置測試」（下稱中測）和「後置測試」 （下稱後測） ‧ 檢視「電子學習」及「直接教學」的 成效 ‧ 進行「中測」、分析和檢視測驗所得 數據，評估教學成效。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 9 教育研究報告匯編 本研究分別為學生進行「中測」及「後測」的總結性評估，根據學 生在兩個單元的成績進行分析，歸納學生於《單元四》以「電子學習」 學習和《單元五》以「直接教學」學習中的表現和成效。單元四和單元 五為管理學的基礎概念，雖然課本分為兩個單元，但內容互補，深淺相 若，對兩個單元進行成績分析不會影響其可比較性，正好作為是次行動 研究的課題。 本研究以學生自我評價問卷調查方式收集研究對象對「電子學習」 的看法及他們在學習上的改變，分析「電子學習」對他們的學習成效。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學生代 表進行面談，搜集一手資料作深入分析，讓我們了解不同能力學生的學 習動機、興趣及學習成效。 研究結果 在量性的評量分析中，研究者比較「中測」和「後測」的分數，分 析學生於兩個課題中的成績差異及轉變，雖是兩個課題，因內容相近， 深淺度亦相若，不影響其可比較性。「中測」和「後測」均包括選擇題 和短答題，各佔五十分。 表三：《單元四》和《單元五》「中測」成績分析 中測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 《單元五》 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 《單元五》 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 表四：《單元四》和《單元五》「後測」成績分析 根據表三，學生在《單元四》的成績，選擇題和短答題均較《單元 五》的表現為佳，兩課單元的總平均數相差接近20分，反映「電子學習」 對學生們的學習成績有顯著的幫助。根據表四，學生在《單元四》的短 答題平均分為 34.64 分，而《單元五》則為 14 分，學生在「電子學習」 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 10 教育研究報告匯編 的表現明顯較「直接教學」高。「後測」與「中測」相隔約一個月，《單 元四》的短答題成績反映學生仍然能夠運用已學習的知識作答，表現亦 很出色，可見移動學習活動讓學生把經歷過的學習過程轉化成為長期記 憶，產生情景記憶之效（李雅言，2011）。 表五：《單元四》「中測」和「後測」分數變化分析 《單元四》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 後測 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 分數變化 1.79 - 4.43 - 6.21 進步百比率 6.29% - 12.78% - 9.59% 《單元五》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 分數變化 -0.50 - 1.29 - 0.79 進步百比率 -2.10% - 9.18% - 2.08% 表六：《單元五》「中測」和「後測」分數變化分析 根據表五，《單元四》的「中測」和「後測」分數變化分析，學生 在「電子學習」模式的「後測」表現比「中測」上升，整體平均分上 升 9.59%，而短答題方面，「後測」分數比「中測」更有明顯上升，達 12.78%。根據表六，《單元五》「中測」和「後測」的分數變化分析， 學生在「直接教學」模式的學習下，「後測」分數比「中測」時上升， 整體平均分上升 2.08%；短答題方面，「後測」分數比「中測」上升 9.18%；但是，學生在選擇題的表現則稍為退步。雖然學生在短答題的 平均分上升，但不論「中測」和「後測」的短答題分數也低於合格水平。 對學生而言，「電子學習」較「直接教學」更能對產生正面的學習作用。 為了進一步了解「電子學習」對本科不同學習能力的學生產生的影響， 研究者以學生的「高」、「中」和「低」成績來評估三組學生在「電子 學習」中的成績轉變。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 11 教育研究報告匯編 《單元四》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 33.00 37.00 70.00 36.00 42.50 78.50 8.80% 15.20% 12.00% 中學習 能力 ^ 29.38 29.50 58.88 26.25 31.25 57.50 -13.00% 7.50% -2.25% 低學習 能力 23.00 24.00 47.00 27.50 29.50 57.00 20.00% 25.80% 21.60% 《單元五》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 26.40 21.50 47.90 28.00 22.40 50.40 7.00% 28.60% 10.60% 中學習 能力 23.50 6.75 30.25 27.00 21.60 48.60 18.50% 222.50% 63.00% 低學習 能力 22.80 8.70 31.50 17.00 13.60 30.60 -23.60% 74.20% -3.80% 表七：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件四） ^ 學生 F 於進行「後測」前一天生病，學生認為這對他的測驗表現造成影響。 表八：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件五） 根據表七及表八的分析，不同學習能力的學生在《單元四》的「中 測」和「後測」之實質成績均較《單元五》為佳。雖然學生於《單元五》 的「中測」和「後測」之分數變化百分率較《單元四》為高，但原因是 學生於《單元五》的「中測」成績低，比較兩個單元的變化百分率未能 真實反映學生在這個單元的表現。比較兩表，可以看到「電子學習」教 學最能夠提升能力稍低的學生的學習表現。於《單元五》教學完結後， 研究者為全組學生進行自我評價問題調查，以下是問卷調查結果： 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 12 教育研究報告匯編 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂 學習的自信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決 學習困難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 2. 我很投入「電子學習」的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心 學習。 0.00% 14.29% 85.71% 5. 我對於「電子學習」的課堂感到很有好奇 心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的動機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的興趣。 0.00% 14.29% 85.71% 表九：「電子學習」之效能問卷調查結果（詳細問卷調查結果請參閱附件六） 9.1「電子學習」能夠照顧學生個別學習差異引致的學習困難 9.2 「電子學習」能提升學生的學習動機 從表 9.1 及 9.2 的問題調查統計結果可見，本研究的受訪學生均肯 定電子學習之成效。全組學生雖然學習能力及學習需要不一樣，但他們 對「電子學習」的整體成效評價大致相同。這反映學生一致認為「電子 學習」有助提升他們對本科的學習興趣和動機、亦能幫助他們解決學習 困難。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學 生代表進行面談。學生的意見有助研究者就「電子學習」教學的成效進 行深入探討。面談內容包括移動學習與學習本科的關係、課堂運用「電 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 13 教育研究報告匯編 子學習」與成績的關係、電子教學的整體教學成效。受訪學生大致認為 學習活動中加入「電子學習」元素能能提升他們的學習興趣，有助他們 把已有知識應用於課堂活動中（見附件 8A）。 受訪學生一致認為課堂應加入「電子學習」元素，以提升他們的學 習興趣和動機；電子學習模式能夠深化他們對知識的長期記憶，提升他 們對學習的信心，有助他們於測驗和考試時運用相關知識，提升本科成 績。惟受訪學生普遍認為，課堂不能單一運用「電子學習」模式。因為 在新鮮感過後，成績便難有持久的進步。（見附件 8B）電子教學的整 體教學成效受訪學生均感到成效很大，他們覺得「電子學習」的活動有 新鮮感，能擢升學習本科的動機和興趣、有效訓練思考的能力和速度、 增強記憶力、提升自主學習的自信心、加強解難能力，使他們不再逃避 本科難以理解的課題及企業概念。「後測」的成績最能反映「電子學習」 對他們學習本科的成效（見附件 8C）。 一位學習能力較高的受訪者說：「電子科技工具令我更有動力學習。 學生見到多媒體工具就會感到興奮。」研究者亦非常認同他的說法。就 觀察所得，不論學生的學習能力有何不同，但當他們在課堂上接觸電子 工具便會變得精神無比，積極參與活動。讓學生在「電子學習」平台上 讀取資訊、留言並進行線上實時討論，能夠提高學生對學習的內在動機 （Lepper, 1965）。研究者發現學生對線上測驗比賽非常為投入，有助 建立正面的學習氛圍。 課堂的「電子學習」活動能推動學生在分組協作中一起完成學習內 容。縱使學習能力稍低的學生會透過學習能力稍高的學生於線上即時回 應的答案作為參考，嘗試輸入自己的答案分享給全組學生。由於線上學 習活動都能顯示學生名字、學生輸入內容、學生回應速度⋯⋯，各組學 生亦能即時看到組員的回應，不同學習能力的學生能夠即時互補不足、 合力完成學習活動；故能有效地照顧學習多樣性，減低學習多樣性帶來 的困難，使不同學習能力的學生都透過線上電子平台學習，完成學習目 標，有效地學習。 根據測驗成績數據分析，研究者發現學生於兩個課題的短答能力有 明顯的差別。回答短答題需要運用已學習的課題內容，學生於《單元四》 在「電子教學」下能有效把已學知識轉化為長期記憶，文字題目的表現 明顯比《單元五》以「直接教授法」學習較有自信和出色。有助培養學 生自主學習和解難能力，提升學習成效研究者觀察所得，「電子學習」 其中一個主要學習元素來自線上搜尋資料。由於他們每次在線上搜尋資 料時均需要經歷尋找、過濾、分析及整理的過程，有助培養自學及解難 能力。 香港電子學習能推行至今，相信對教學和學生的學習也有一定程 度的成效。香港教育工作者聯會於 2016 年就中小學對「電子學習的 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 14 教育研究報告匯編 推行與成效」進行調查，共有 395 位中小學教師參與，當中逾七成中 小學教師認為電子學習能達成很多教學目標，包括有效促進教與學互 動（75%）、設計更多學習情景，拓寬學生的學習空間（72%）、提 升學生的學習動機（70%）及啟發自主學習（70%）。在電子學習對 教學效能方面，逾八成中小學教師認同電子學習能提升學生學習興趣 （87%）、豐富教學內容（85%）及使課堂變得更為互動（84%），可 見中小學教師普遍肯定電子學習在香港推行的成效（香港教育工作者聯 會 , 2016）。 反思及建議 進行本研究的過程中，最大限制是如何配合「電子教學應用程式」 的運作來設計切合科本內容的學習活動。設計切合科本內容的「電子教 學應用程式」對進行本研究的成果有直接的影響。教師必須熟悉研究所 選的教學內容和不同的電子學習策略，利用「電子教學應用程式」的操 作協助學生學習抽象難懂的商業概念，否則研究的設計最終未能達到預 期效果。 在課堂上，部份學生會因為網絡不穩，「電子教學應用程式」未能 啟動或活動中途意外地離開有關程式等，教師需即時作出應變。教師在 課堂前須做好準備，增加了工作量。經過是次行動研究，研究者認同電 子學習環境中的學習資源及學習溝通模式多樣靈活，能更好地配合個別 學生的學習需要。但研究者認為要透過電子教學激發學生的學習動機必 須不斷更新「電子學習」活動形成及「電子教學應用程式」平台。否則， 學生會對多次運用的「電子學習」方式感到沒新意、沉悶和失去學習好 奇心。課堂策劃中，教師必須小心設計「電子學習」活動來協助學生建 構知識（Moneta & Moneta, 2001）。 研究者於課堂行動研究時發現備課時間不足，如何能與科組同工合 作，有效地預備合適的「電子學習」活動，以配合學生的學習內容和能 力——這是後來者需要處理的其中一個重點。教師必須在進行電子教學 活動前與學生訂立使用電子工具的清晰指引，以防止學生在課堂上胡亂 使用電子平台或違規進行其他與「電子學習」活動無關的電子活動，影 響學習成效。成功的「電子學習」活動，小組合作學習是一個不可分離 的元素，相比於單向授課，互動「電子學習」活動能讓學生更加專注課 堂學習，培養發展思考及解難能力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。電子學習環境提供多元化線上學習平台，讓小組成 員分工上網搜尋資料，並共同在線上學習平台整合小組研習成果（江紹 祥，2011），促進學生自主學習及自我建構學習知識。它能有效地配合 電子教學法來進行學習活動，並能適切地教授不同學習能力的學生學習 目標，照顧他們的學習需要。研究者認為教師設計「電子學習」活動時， 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 15 教育研究報告匯編 不應只求追上電子教學的潮流，應以切合課堂學習為目標，不要濫用電 子工具教學，傳統教學法是不可缺少的。 總結 研究者系統地從質性和量性兩方面對「電子學習」學習模式進行詳 細分析。本研究肯定了「電子學習」較傳統的「直接教學」更能提升學 生的學習動機，「電子學習」模式帶給學生的實時性、具體化和參與度 均能協助學生突破很多學習上的障礙，減少不同能力學生的學習差異， 照顧學生的學習多樣性。 在研究的過程中，研究者見證了電子學習在正規課程上的作用，除 了提升課堂的互動性外，亦增加學生的課堂參與，教室變得充滿濃厚的 學習氣氛。本研究是研究者對「電子學習」教學的初探，研究者期望日 後能有更深更廣的探究，讓學生學習得更好。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 16 教育研究報告匯編 參考資料 陳嘉琪 (2009)。學生學習之旅：從基礎教育到新學制。 教育局 (2009)。課本及「電子學習」資源發展專責小組報告。香港：教育局。 鄭燕祥（2010）。「電子學習提升『學與教』模式」論壇。「學與教博覽 2010」。啟思教學通訊．二零一零年．第二期 江紹祥 (2011)。「電子學習」為學校教育帶來的機遇。香港教師中心學報， Vol.10。 劉秀瑛 (2004)。從數位學習探討人力資源發展的可行性。就業安全半年刊，2 期。 李雅高 (2011)。教育心理學。商務印書館。 Alexander, J.O. (1999). Collaborative design, constructivist learning, information technology immersion, & electronic communities: A case study. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 7, 1-2. Attewell, Jill (2005) Mobile technologies and learning: A technology update and m-learning project summary. Technology Enhanced Learning Research Centre, Learning and Skills Development Agency. London: Learning and Skills Development Agency. Baron, R.A. (1998). Psychology (4th ed.). Boston: McGraw-Hill. Durling, D., Cross, N., & Johnson, J. (1996, September). Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines. Paper presented at the International Design and Technology Educational Research and Curriculum Development (IDATER) 1996 Conference, Loughborough University, Leicestershire, England. Jermann, P., & Dillenbourg, P. (2008). Group mirrors to support interaction regulation in collaborative problem solving. Computers & Education, 51, 279-296. Jonassen, D. H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Lepper, M.R. (1985). Microcomputers in education: Motivational and social issues. American Psychologist, 40, 1-18. Moneta, S.K., & Moneta, G.B. (2001). E-learning in Hong Kong: comparing learning in online multimedia and lecture versions of an introductory computing course. British Journal of Educational Technology, Vol 33(4), 423-433. Murphy, J.P., & Alexander, P.A. (2000). A motivation exploration of motivation technology. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 3-53. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 17 教育研究報告匯編 Nuutinen, J., Sutinen, E., Botha, A., & Kommers, P. (2010). From mind tools to social mindtools: Collaborative writing with Woven Stories. British Journal of Educational Technology. 41(5), 753-775. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 18 教育研究報告匯編 附件一： 研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策 略與學習重點 研究內容 《單元四》 ─ 管理功能 《單元五》 ─ 主要商業功能 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 三 小 時 移 動 學 習 活 動 ─ 《東九今昔》：（附件一） 學生走訪觀塘和新蒲崗工 業區，利用「電子學習」工 具（iPad） 於 EduVenture 電子平台進行移動學習。 老師邀請兩所企業作訪問， 主要的受訪內容有關管理 功能的重要性。學習活動 的形式包括選擇題、資料 搜集、分析題，學生須運 用拍照、錄影、文字、錄 音完成學習任務。 直接教學： 三堂課節（每課節為 55 分 鐘），於課堂上以直接教 學教法為基礎，配合合作 學習的教學策略，學生在 課堂內及課後會完成選擇 題、分析題。 應用學習知識 配合電子教學活動應用學 習知識（六堂課節）： 於 課 堂 上 進 行「 電 子 學 習 」 活 動， 以 分 組 形 式 完 成 各 項 應 用 知 識 活 動 （附件二），包括網上搜 尋、 移 動 學 習、GOOGLE FORM、GOOGLE DOC、 PONG PING 線上平台學習 及自我搜尋基礎知識，從 而進行線上小組討論及點 評活動，應用已學習的知 識。 配合一般教學活動應用學 習知識（六堂課節）： （I）小組討論教學 於課堂上利用課後練習進 行小組討論，以分組討論 形式應用已學知識。 （II）分層工作紙教學 於課堂上安排不同學習需 要的學生完成適切的分層 工作紙，使所有同學都能 應用已學習的知識。 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於 課 堂 利 用 KAHOOT! 線 上平台進行選擇題測驗比 賽（附件三），學生能即 時看到分數及正確答案， 以鞏固學生所學。 利用課後練習鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於課堂上利用課後練習進 行知識鞏固，學生需在指 定時間內完成，並即堂核 對及解釋題目。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 19 教育研究報告匯編 附件二：理解學習知識 ─ 移動學習 EduVenture 活動 新蒲崗工業區 於 1967 年發生的「六七暴動」就是起自大有街，當時因為香港人造花 廠分廠發生勞資糾紛，後來勞資雙方談判不果，於是演變成抗議，觸發 暴動。防暴隊與左翼工人、學生及大數量群眾對峙 6 個小時，期間警察 發放 53 發催淚彈，70 發木彈，拘捕 127 人，12 名警官在執行職務中 受傷，群眾受傷的 11 人。 活動問題： 1. 在新蒲崗大有街拍攝一張最具特色的照片。 2. 新蒲崗大有街有多少工廈已被活化？ 相片中右邊的大廈是星光實業有限公司，它於 1949 年成立，秉承“香 港人的品牌，100% 香港製造”的宗旨，時至今日仍然屹立不倒。由最 初於筲箕灣開設的製刷廠，至今日座落於新蒲崗的 25 萬呎廠房，產品 種類已足夠配合各行業的需要。 3. 試在新蒲街大有街找出該企業，並為該企業拍攝現今的面貌。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 20 教育研究報告匯編 觀塘工業區 1. 找出九龍觀塘工業區海濱道 161 號的大廈名稱。 2. 拍攝一張該企業和附近周邊大廈的照片。 3. 該企業二樓的橋樑有甚麼功能呢？ A. 輸送原材料及製成品 B. 行人天橋方便員工過馬路 C. 排水管 D. 緊急走火通道 這是昔日該廠房和周邊工業大廈的面貌。 4. 試比較今天和昔日該廠房及周邊工業大廈的不同和演變。 5. 於觀塘海濱長廊拍攝組員合照 （i） V 字手勢 （ii）全組跳起 6. 試錄下一段不少於 30 秒的錄音。 指出觀塘工業區與新蒲崗工業區的 特色和分別。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 21 教育研究報告匯編 宏利保險 One Bay East 西座現命名為 Manulife Tower（中文暫名「宏利大廈」）。 宏利於二零一六年進駐 Manulife Tower，並以此為其香港營運總部。 宏利決定在本港購入全新商廈，既是公司發展的重要里程碑，亦是一項 兼具重大意義的投資，反映公司對進一步拓展本港業務以及香港未來發 展的承諾。是次購入全幢商廈，乃宏利一項策略性的商業決定，藉以配 合香港的業務運作以及旗下經銷團隊及員工的長遠發展需要，並助公司 進一步拓展在香港的業務。 活動問題： 1. 以下那項屬於宏利保險組織架構？ 2. 承上題，這樣的組織架構有何優點和缺點？各舉一項。 3. 林先生領導其分區時，運用了以下那種領導風格？ A. 獨裁式領導。他是把所有權力集中在他手，不讓其他員工參與決 策，下屬只能聽從指令。 B. 參與式領導。他與下屬分享自己的權力，願意接受別人的柅法和 建議，並讓下屬參與決策。[ 正確答案 ][ 已選答案 ] C. 自由放任式領導。他讓員工自行作出決策。他下放權力，並支持 員工接自己的方式完成工作。 D. 沒有特定的領導風格 4. 林先生如何為其分區訂立具體的計劃，讓員工有效地跟隨他所訂立的 目標？ 5. 在林先生的工作崗位上，他有什麼的職權和責任？ 6. 在 Manulife Tower「宏利大廈」範圍內，拍攝一張最具特色的相片。 7. 全組同學邀請林先生拍照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 22 教育研究報告匯編 長青時裝（香港）有限公司 長青時裝有限公司由梁兆賢先生於八十年代創立，總部座落於九龍新蒲 崗，廠房（長豐時裝廠）設於中山市沙溪鎮，以設計及生產高級晚裝及 婚紗馳名，《Anne French》為自家品牌晚裝系列。 活動問題： 1. 長青時裝（香港）有限公司位於的新蒲崗大有街的工業大廈名稱是 什麼？ 2. 承上題，以下那款屬於該工業大廈的電梯呢？ 3. 長青時裝（香港）有限公司共有多少個部門？ 4. 承上題，列舉三個部門名稱。 每組在企業內找一個部門的員工訪問，了解該部門的運作，並完成題 5 及題 6。 5. 該部門的員工總人數。 6. 該部門的主要日常營運工作。 7. 成功創業者需具備什麼條件？列舉兩項。 8. 長青時裝（香港）有限公司在經營業務會面對什麼的挑戰和困難？ 各舉一項。 9. 你們最欣賞梁先生那些經營業務的精神？ 10. 全組同學邀請梁先生合照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 23 教育研究報告匯編 附件三：應用學習知識及點評 ─ GOOGLE DOC 線上平台 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 24 教育研究報告匯編 附件四：鞏固知識 ─ KAHOOT! 線上平台 附件五：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 單元四 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 30 35 65 30 37.5 67.5 0% 7% 4% 2. 學生 B 高 32.5 40 72.5 37.5 47.5 85 15% 19% 17% 3. 學生 C 高 35 37.5 72.5 40 50 90 14% 33% 24% 4. 學生 D 高 32.5 30 62.5 35 35 70 8% 17% 12% 5. 學生 E 高 35 42.5 77.5 37.5 42.5 80 7% 0% 3% 6. 學生 F^ 中 25 35 60 10 30 40 -60% -14% -33% 7. 學生 G 中 30 30 60 32.5 30 62.5 8% 0% 4% 8. 學生 H 中 30 29 59 30 37.5 67.5 0% 29% 14% 9. 學生 I 中 32.5 24 56.5 32.5 27.5 60 0% 15% 6% 10. 學生 J 低 25 20 45 27.5 27.5 55 10% 38% 22% 11. 學生 K 低 17.5 27.5 45 20 30 50 14% 9% 11% 12. 學生 L 低 25 30 55 30 32.5 62.5 20% 8% 14% 13. 學生 M 低 20 22.5 42.5 27.5 25 52.5 38% 11% 24% 14. 學生 N 低 27.5 20 47.5 32.5 32.5 65 18% 63% 37% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 25 教育研究報告匯編 附件六：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 附件七：學生對電子學習課堂之效能問卷調查結果 單元五 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 34 25 59 32 25.6 57.6 -6% 2% -2% 2. 學生 B 高 26 10 36 32 25.6 57.6 23% 156% 60% 3. 學生 C 高 26 30 56 34 27.2 61.2 31% -9% 9% 4. 學生 D 高 20 12.5 32.5 22 17.6 39.6 10% 41% 22% 5. 學生 E 高 26 30 56 20 16 36 -23% -47% -36% 6. 學生 F 中 18 7.5 25.5 26 20.8 46.8 44% 177% 84% 7. 學生 G 中 26 6 32 30 24 54 15% 300% 69% 8. 學生 H 中 22 7.5 29.5 30 24 54 36% 220% 83% 9. 學生 I 中 28 6 34 22 17.6 39.6 -21% 193% 16% 10. 學生 J 低 20 7.5 27.5 11 8.8 19.8 -45% 17% -28% 11. 學生 K 低 12 12.5 24.5 12 9.6 21.6 0% -23% -12% 12. 學生 L 低 32 10 42 22 17.6 39.6 -31% 76% -6% 13. 學生 M 低 24 7.5 31.5 12 9.6 21.6 -50% 28% -31% 14. 學生 N 低 26 6 32 28 22.4 50.4 8% 273% 58% 自我評價電子學習課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 2. 我很投入電子學習的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心學習。 0.00% 14.29% 85.71% 4. 我使用電子工具學習，使會得過且過。 92.86% 7.14% 0.00% 5. 我對於電子學習的課堂感到很有好奇心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的動 機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的興 趣。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的自 信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決學習困 難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 26 教育研究報告匯編 附件 8 與參與研究的學生進行面談的撮錄 （A）移動學習與學習本科的關係 「整個活動很有趣，而且利用 iPAD 學習變得多元化，又能按老 師預設題目引領我即時作答、訓練我的思考速度，亦能加強我對 活動內容的記憶、加深了對知識的認識和理解 .......」（學生甲 ─ 成績較低） 「...... 活動讓我可以更了解企業的真正運作，而且這次的互動學 習能夠提升我的學習動機，很想學下去。.......」（學生乙 ─ 成 績較低） 「....... 活動很有趣味、又能發揮團隊精神和小組合作、又可提升 我們的溝通能力和學習興趣。活動讓我實質了解企業的運作，平 時沒有機會接觸，加上利用 iPAD 紀錄真實情景 .......」（學生丙 ─ 成績中等） 「移動學習能夠使我跟著老師的預設問題思考及了解活動的內 容，使我不會逃避本科難以掌握的內容，勇於上網搜集資料完 成。.......」（學生丁 ─ 成績中等） 「活動讓我能加深印象和易於應用在課堂內容之中。亦能夠提升 了我對企業運作的興趣和想了解更多有關企業管理的細節。.......」 （學生戊 ─ 成績較佳） （B）課堂運用「電子學習」與成績的關係 「因為我對著課本便想睡覺。利用「電子學習」後讓我喜歡了本 科，與同學一起比賽、一起競爭感到很有成功感。所以很想藉 此努力學習、努力溫書，測驗和考試做到好，作最終極的成績 拼。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 「使用「電子學習」讓我思考多了，因為課堂上的「電子學習」 問題內容和題型多元化，從而加深記憶。」（學生乙 ─ 成績較低） 「我覺得課堂不再沉悶，老師講課內容少了，學生參與課堂機會 多了，大大提升課堂互動。我較以前快回憶起學習過的課堂知識， 尤其在短答題方面更有信心，成績也比其他課題好。.......」（學 生丙 ─ 成績中等） 「部分「電子學習」活動是複製網上搜尋所得的答案，整個課堂 運用「電子學習」實在太長時間了，這樣我們會漸漸失去閱讀書 本的興趣及過份依賴網上資訊。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 27 教育研究報告匯編 「電子學習」時間太多了，不足以應付公開考試的內容。50%「電 子學習」，課堂輕鬆點。50% 學習書本上的內容。」（學生丁 ─ 成績中等） （C）電子教學的整體教學成效 「使用「電子學習」後，我發覺對短答題的成效更大，以「電子 學習」方式學習老師大多以小組形式進行自我建構活動，多以長 問答形式進行，這大大訓練了我對課題內容的認識，提升我的自 學能力。」（學生甲 ─ 成績較低） 「我會推介下一屆同學參加這個移動學習活動，又好玩、又學到 課本上的知識，重點是能加深我所學到知識的印象和記憶及解難 能力。」（學生丙 ─ 成績中等） 「電子學習」真的很有趣，又能學到所需的學習知識和提升學習 動機，很好！」（學生戊 ─ 成績較佳） 29 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 透過「關鍵字聯想法」開發 非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 陳漢成 保良局唐乃勤初中書院 研究背景 2008 年，香港教育局提出《中國語文課程補充指引（非華語學 生）》，確定三個學習中文的基本因素：廣東話（粵語）、書面語和繁 體字。對非華語學生（例如巴基斯坦或泰國籍的學生） 而言，中文可 能是他們第二、第三或第四語言。1 以本校大部分的非華語學生為例， 他們的母語是烏都語 / 泰國語，第二語言是英語，第三語言才是中文。 由此可見，非華語學生學習中國歷史確實存在一定程度的困難。 保 良 局 唐 乃 勤 初 中 書 院 於 2009 年 招 收 的 首 名 非 華 語 （Non- Chinese Speaking, 簡稱 NCS）學生。他是巴基斯坦籍，於 2009 年 8 月來港定居，直接入讀保良局唐乃勤初中書院中一級。2 他有一年零六 個月學習中文的經驗。基本上，他在日常與校內師生溝通方面主要是以 英語為主，他只能聽懂少量粵語。因此，老師經常鼓勵他在校內多說目 的語（粵語），而非烏都語 （Urdu）3。 1 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教育論文集》，頁 249，香港，中華書局。本文是指教學語言是粵語、 閱讀和寫作的是書面語，書寫的是繁體字。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文 學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課 堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 68-69。 2 同註 1，頁 249。轉引自保良局唐乃勤初中書院（2010）：〈2009 至 2010 年度學 校周年校務報告〉， （頁 3），香港，保良局唐乃勤初中書院。根據保良局唐乃勤 初中書院〈2009/10 年度學校周年校 務 報告〉2.1 項顯示：2009 至 2010 年度的學 生人數記錄──保良局唐乃勤初中書院中一級共收生 218 名。男生共 145 名，女生 共 73 名。他是校內首位非華語學生。 3 同註 1，頁 249。Urdu 譯作烏都語，是巴基斯坦的官方語言。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課堂研究，《中文教師學會 學報》45 期，頁 68。 30 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 2011 年，本人開發初中非華語學生中國歷史教材及在歷史教育學 術會議發表〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉學術論文。至今， 本人已有五年教授初中非華語學生的教學經驗。2015 年，本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一 學生， 11 名為中二學生。因此，本人認為這是一個珍貴的機會，可較全面進 行非華語學生學習中國歷史的教育研究。 本研究主要透過「關鍵字聯想法」開發初中非華語學生的中國歷史 教材，提升他們對於學習中國歷史的能力。 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考語境效應 （context effect） 對詞辨識的影響。涂爾芬和郭德（Tulving & Gold, 1963） 研究發現：一個詞的辨識速度與準確性會受這一個詞在句子 中的脈絡的影響及語境對於詞義學習的影響。例如重復閱讀 文句脈絡中的生詞，可以逐漸學習生詞的意義。4 本人的教 學理念是在進行本研究時持斷強化此理論。 此外，本研究亦曾參考以下教學理論模式。簡述如下： I 浸入式 （immersion） 教學模式 浸入式（immersion） 教學模式是指以第二語言作為教學語言，給 學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言。 兒童早期第二語言的學習亦應是直接學習，運用第二語言認識自我，認 識他人，認識社會和自然環境，不需要母語作中介。非華語學生對中國 歷史的認識則仍是初探階段，從課堂及課後補課分析，老師並沒有運用 中介語，而是全部使用粵語教授。教學設計理念是為了非華語學生接受 粵語教學，希望於學校的課堂及課後補課期間營造一個全粵語教學的語 境，讓非華語學生更全面接觸粵語。 II 同儕鷹架 （Peer Scaffolding） 教學模式 從長遠的教學設計理念而言，本人已建構小老師協作學習的模式， 因此，由 2016 年 5 月 18 日開始，共有 17 名非華語學生在課後進行協 作學習的模式。本人給予非華語學生即時登入“Schoology”的協助。 因為大部分非華語學生家中沒有上網設備。 4 同註 1，頁 251。劉英茂（1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》 20 期，頁 29-37。轉引自謝家浩 （2011） 《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教育學院語文 學院論文。 31 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 III 關鍵字聯想法（Keyword Method） 教學模式 根據學習記憶理論發展出來的詞匯教學法。包括兩個教學步驟： 掌握關鍵字（keyword）和關鍵字與目標詞（target）的聯繫。5 本人希 望非華語學生首要掌握中國歷史政治事件或相關國家的概念，因此，數 字是首個關鍵詞，其次是名稱，最後是讓他掌握關鍵詞的意思，從而鞏 固已有所學。 本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在中一級實驗組（共 3 人）進行教學行動研究。現舉一例簡介如下： 課題：三家分晉 關鍵字聯想表理念：數字及國家名稱聯想──（三）數字、（家）諸侯 國家名稱（韓、趙及魏）分晉。非華語學生可應用已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、多寫及多背。進一步 對國家或政治事件順序聯想： 三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 重複名稱聯想：韓、趙及魏（在戰國七雄的國家再出現） 齊、楚、燕、 韓、趙、魏及秦。 國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 相關教學內容及學生前測及後測的成績，（可參附件一至八）。 研究目的及研究問題 本研究主要透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，目的是提升 他們對於學習中國歷史的能力，以及在應用「陳漢成式關鍵字聯想表」， 提升初中非華語學生對於學習中國歷史的能力。 5 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教 育 論文集》，頁 251-253，香港，中華書局；亦參香港融樂會（2009）： 〈非華裔學生教師資源手 冊〉， （頁 3 及頁 5），香港，香港融樂會；亦參劉英茂 （1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》20 期，頁 29-37。轉引 自謝家浩 （2011）《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教 育學院語文學院論文；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為 第 二語言教學的課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 70；亦參強海燕、趙琳 （2001）：《中 外第二語言浸入式教學研究》，（頁 71），西安，西安交通大學出 版社；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的 課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 101；亦參廖佩莉（2009）：《談談教 材的設計與照顧學習差異》，（頁 4），香港，香港教育學院語 文學院論文；亦參 謝家浩（2011）：《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 6 至 7），香港，香 港教育學院語文學院論文。 32 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究問題包括： 1. 透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，提升他們對於學習中國歷 史的能力。 2. 在運用「陳漢成式關鍵字聯想表」教學法如何提升非華語學生對於學 習中國歷史的能力。 研究設計的方法與工具 本年度本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一學生，11 名為中二學生。中一級共 6 人，一班為 實驗組（共 3 人），一班為控制組 （共 3 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組，按成績分成兩組非華語學生， 以 1A,2B,3B,4A,5A,6B 的方式平均方配，減低學習能力的差異。 中二級共 11 人，一班為實驗組（共 5 人），一班為控制組 （共 6 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組， 按 成 績 分 成 兩 組 非 華 語 學 生， 以 1A, 2B, 3B, 4A, 5A ,6B, 7B, 8A, 9A,10B,11B 的平均方配，減低學習能力的差異。透過同儕備課，在實 驗組應用本人已設計非華語學生的「翻轉教室」Flipped Classroom。 本研究的對象是本校中一級及中二級共 17 名非華語學生。兩班為實驗 組（1A 及 2A 共 8 人），兩班為控制組 （1B 及 2B 共 9 人）。 （請參 附件一至八） 本研究應用浸入式 （Immersion）、同儕鷹架（Peer Scaffolding） 及關鍵字聯想法（Keyword Method）教學模式作為製作非華語學生翻 轉教室教育影片。1A 及 2A 為實驗組，1B 及 2B 為控制組。 在實驗組 應用的“Schoology”（http://www.schoology.com ）。 本人共錄影三段教育影片（中一設有 1 段教育影片，中二設有 2 段 教育影片），每級均設計選擇題（中一設有 25 題，中二設有 24 題）， 在 2016 年 5 月 18 日至 6 月 3 日期間（共有 8 次午膳補課，8 次題目 內容都是相同的。）17 名學生均會自行到本校 220 電腦室，透過私人 密碼，登入“Schoology”進行選擇題習作。 教育影片的理念是以浸入式（immersion）教學模式，同儕鷹架 （Peer scaffolding） 教學模式，關鍵字聯想法（Keyword method） 教學模式，並以可唱，易記和有趣的方向構思內容 （附件六） 。 中一教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 33 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一級控制組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1A1 20/25 22/25 1A2 16/25 19/25 1A3 6/25 9/25 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1B1 14/25 14/25 1B2 8/25 14/25 1B3 15/25 7/25 中二兩段教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 在第一及第二次的午膳補課中，施行的理念是所有 NCS 學生都只 是回答選擇題，但他們均完全沒有觀看已製作的「陳漢成式關鍵字聯想 表」，主要理念是從兩次前測中，檢視所有 NCS 學生對題目的認知。 值得注意是中二級 2A2 同學在 5 月 19 日缺席一次，因此她的前測成績 只有一次 （附件八）。各組前測成績如下： 中一級實驗組（前測） 中二級實驗組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2A1 24/24 24/24 2A2 18/24 ABS 2A3 10/24 5/24 2A4 7/24 7/24 2A5 7/24 10/24 34 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級控制組（前測） 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次至第八次 的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生則不用觀 看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 從同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對 於問題如何回答，未有太大的掌握。 後測成績如下： 中一級實驗組（後測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2B1 24/24 24/24 2B2 22/24 23/24 2B3 23/24 23/24 2B4 9/24 6/24 2B5 19/24 21/24 2B6 8/24 12/24 中一級控制組 ( 後測 ) ( 控制組的學生不用觀看教育影片 ) 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1B1 19/25 14/25 18/25 18/25 19/25 17/25 1B2 11/25 14/25 14/25 15/25 16/25 17/25 1B3 14/25 23/25 24/25 25/25 25/25 25/25 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1A1 22/25 25/25 24/25 22/25 25/25 25/25 1A2 21/25 23/25 23/25 22/25 22/25 22/25 1A3 14/25 5/25 13/25 16/25 18/25 15/25 35 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級實驗組（後測） 中二級控制組（後測）（控制組的學生不用觀看教育影片） 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2A1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2A2 15/24 19/24 20/24 23/24 22/24 23/24 2A3 11/24 8/24 8/24 8/24 22/24 20/24 2A4 12/24 8/24 24/24 20/24 23/24 23/24 2A5 5/24 8/24 12/24 18/24 21/24 22/24 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2B1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B2 23/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B3 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B4 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 17/24 2B5 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B6 20/24 23/24 22/24 19/24 9/24 23/24 在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，從中一級同學於前測的分數可見， 除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對於問題如何回答，未有太大的掌 握。 後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，但 1A3 同學的起伏 較大，於最後三次見其進步。兩組之中成績本身較佳的同學，在前測已 可見到他們對知識已有甚佳的掌握。成績稍遜的學生，在前測中未見有 太突出的表現。影片對同學的效果，對 1A4 及 1A5 同學較為明顯，他 們在第六至八次中保持理想的成績。 現以圖表題顯示及分析中一及中二級 NCS 學生的前測及後測成績 中一實驗組及控制組比較表如下： 36 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中一級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 37 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中二級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 中二級控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 38 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究結果及分析 第一、本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在實驗組進行 教育行動研究後，研究結果及分析如下： 「陳漢成式關鍵字聯想表」對教授戰國七雄方面，可提升非華語學 生的成績，因為他們可以多讀、多寫及多背，現以對話式簡述如下： 老師：「當你們聽到戰國七雄，你們記得什麼？」 非華語學生：「1,2,3,4,5,6 及 7，齊、楚、燕、韓、趙、魏及秦。」 教學理念：此方式可加強師生互動及強化非華語學生的投入感，當 建立了常規後，他們對數字及國家名稱進行聯想──（七）數字、（國） 戰國時代國家的名稱。 重複名稱聯想：在戰國時代曾出現的七個國家，非華語學生可應用 已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、 多寫及多背。進一步對國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄。 （請參附件六中一教育影片） 第二、在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次 至第八次的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如 成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後 再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生 則不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 非華語學生分為實驗組及控制組。在前測及後測的成績分析如下： 從中一同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同 學對於問題如何回答，未有太大的掌握。後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，（1A1 的成績由 20/25，提升至 25/25（20%））（A2 的成績由 16/25，提升至 22/25（24%））但 1A3 同學的表現較不穩定， 於最後三次才見進步。（1A3 的成績由 6/25，提升至 15/25（36%）） 兩組之中成績本身較佳的同學，在前測可見，他們對知識已有甚佳的掌 握。成績稍遜的學生，在前測中未見有理想的表現。 至於中二同學於前測的分數可見，影片對同學的效果，對 2A4 及 2A5 同學較為明顯，他們在第六至八次中保持理想的成績。後測結果顯 示，2A3,2A4及2A5三名同學分別額外（四次/一次/兩次）留下觀看「陳 漢成式關鍵字聯想表」，在唐朝三省六部的題目中，2A3 及 2A4 學生 獲得滿分（9 分），A5 獲得 7 分。 39 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 第三、中一級的同學在戰國七雄及七國之亂兩部分的成績理想 （1A2 及 1A3 最高獲 8 分的總分，1B2 及 1B3 獲最低 5 分） ，由此可見， 這是他們勤於多讀、多寫及多背「陳漢成式關鍵字聯想表」的成果。 中二級大部份同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習成績不俗， （可參附件五）從考試的成績可見，中二級的同學在唐朝的三省六部的 成績理想，如得到 9 分的總分。（例如 2A1、2A2、2A3 及 2A4）同學 普遍能正確回答六部的內容，反映了「陳漢成式關鍵字聯想表」的成 效。同時，亦有控制組同學的表現未能顯著提升。（例如 2B4、2B5 及 2B6）（最高 2 分（B6），最低 0 分（2B4 及 2B5）。 根據本人的分析， 2B4、2B5 及 2B6 同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習，雖然他們 不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，仍在 24 題選擇中，獲得理想的 成績。惟在下學期考試時，在應用已有所學時，仍然出現執筆忘字的情 況，如有再進行相關研究時，應加入書寫答案旳短答題。同時，亦可部 分反映觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」對鞏固非華語學生學習中國歷史 的重要性。 由此可見，實驗組（八位非華語學生）的成績是穩定及全面的，相 對而言，控制組（九位非華語學生）的成績是不穩定及欠全面的。 研究局限 本研究的局限共有三個。第一個研究局限是被測試的人數太少，全 校只有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名 為中一學生，11 名為中二學生。本研究雖然對所有非華語學生已進行 研究，但被測試的人數仍然欠代表性。 第二個研究局限是根據本研究所得到的所有圖表數據，並不能全面 說明本研究工具是實驗組趨向上升的全部原因，因為持續練習及重複同 一題目亦會提升成績。 第三個研究局限是較難求證本研究工具便是令實驗組同學的成績上 升的單一原因，因為實驗組同學成績上升是有不同的原因。 反思 非華語學生學習中國歷史的教育研究是值得探討的題目。根據本研 究結果及分析，本人已可初步確定透過開發中一級及中二級非華語學生 的中國歷史教材「陳漢成式關鍵字聯想表」是可提升他們對於學習中國 歷史的能力和興趣。 40 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 6 於 2016 年 5 月 18 日至 6 月 8 日，共 8 次午膳進行「翻轉教室」研究，17 位非華語 學生向本人查詢可否根據她 / 他們學習中史的表現和態度，讓她們獲取本校舉辦的飛 天計劃有關課後自習 / 補課的蓋印作為獎勵。可見非華語學生對個人的要求（在學術 方面）均不斷進行優化的工作。同時，本人亦藉此向本校中國歷史科教學助理羅力 翔先生致謝，感謝他在本研究作出的協助。包括數據整理、協助教育影片的拍攝工 作及下午與黃東明老師分別當值，看管 NCS 學生進行“Schoology”（http://www. schoology.com ）網上練習。特此鳴謝兩位老師。 非華語學生在學習中國歷史科容易出現缺乏信心的情況，本校大部 分非華語學生在 2015 年 9 月至 10 月的中史課節表現並不理想，如他 不敢回答老師的問題。此外，在課後補課的過程中也出現了不少問題， 例如他們的學習態度較被動及對中國歷史的學習興趣不足。有鑑於此， 本人便從兩方面進行跟進。第一是籌辦午膳補課及第二是本人進行教育 研究。 在 2015 年 11 月，本人參加香港教師中心舉辦的教育研究獎勵計 劃，持續優化非華語學生的中國歷史教學。並作有系統的教育研究；而 在進行補課中，他們的學習態度與動機已有極大的改變。6 本教育行動 研究的意義在於從開發非華語學生中國歷史「陳漢成式關鍵字聯想表」 教材及應用相關理論，是可達到本教育研究的目的。本研究的初步發現： 「老師開發中國歷史教材是能提升非華語學生對於學習中國歷史的能力 和興趣，老師宜進行相關的教育行動研究。」 成果 中一級及中二級非華語學生完成「陳漢成式關鍵字聯想表」補課 後，他們能夠應用已有知識進行溫習中國歷史，在認知層面上，大部分 非華語學生在下學期的期考中，已有 5 分的進步（請參附件五）。 建議 保良局唐乃勤初中書院重視教與學的成效。因此，本人認為現時在 本校推行的「關鍵字聯想表」教學理念，從前線的教學工作者的角度而 言，本人初步建立的「陳漢成式關鍵字聯想表」，對於協助初中非華語 學生學習中國歷史，並配合小步子教學進度，可能是一種合適的教學方 式。在 2016 至 2017 年度，本人將會進行全校三級非華語學生的行動 研究，持續優化非華語學生學習中國歷史的教學工作。 41 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 （一） 參考論文 1. 廖佩莉（2009）：〈談談教材的設計與照顧學習差異〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 2. 廖佩莉（2007）：〈小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用〉， 香港教師中心學報》6，香港，香港教師中心。 3. 關之英（2010 年 10 月）：〈語文學習的鷹架：中文作為第二語言 教學的課堂研究〉，《中文教師學會學報》45，中文教師學會學報。 4. 關之英（2011）：〈小學中國語文課程（非華語學生）單元教學設 計及教材開發〉，香港，香港教育學院語文學院論文。 5. 謝家浩（2011）：〈中國語文教學心理學：詞義學習〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 6. 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第 二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》，香港，中華書局。 （二） 參考書目 1. 課程發展議會編訂（2008）：《發展「中國語文課程補充指引（非 華語學生）」》，香港，政府印務局。 2. 強海燕、趙琳 （2001）：《中外第二語言浸入式教學研究》，西安， 西安交通大學出版社。 3. 鄭麗玉（1996）：《認為心理學：理論與應用》，台北，五南圖書 出版有限公司。 4. 朱曼殊、繆小春編（1990）：《心理語言學》，上海，華東師範大 學出版社。香港。 5. 融樂會（2009）：《非華裔學生教師資源手冊》，香港，香港融樂會。 6. 鮑紹霖等編（2012）：《第二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》， 香港，中華書局。 （三） 外語書目 1. Endym ion W i l k i nson . CH INESE H ISTORY A MANUAL REVISED AND ENLARGED. London: Harvard University Press Cambridge,2000. （四） 網上資料 1. 教育統籌局（2015）：支援非華語學生服務總覽表。檢自 http:// www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/summary-ncs- support-services/index.html 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 2. Educational Success （2016） 。 檢 自 SCHOOLOGYhttp://www. schoology.com 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 3. 翻轉教室簡介（2017） 。檢自 https://clt.vtc.edu.hk/flipping-the-classroom-an-introduction/ 瀏覽日期：2017 年 3 月 29 日。 42 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件一 陳漢成式關鍵字聯想表（中一「翻轉教室」教學內容） 1 2 3 4 5 6 7 8 三家 分晉 韓 趙 魏 戰國 七雄 齊 楚 燕 韓 趙 魏 秦 七國 之亂 吳 楚 膠東 膠西 趙 淄川 濟南 八王 之亂 齊王 楚王 河間王 東海王 趙王 長沙王 汝南王 成都王 1 2 3 隋朝 內史 門下 尚書 唐朝 中書 門下 尚書 1 2 3 4 5 6 隋朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 唐朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 明朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 陳漢成式關鍵字聯 想表（中二「翻轉教室」教學內容） 隋朝、唐朝三省 隋朝、唐朝、明朝六部 43 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 上 1A(1) 0.5/5 7/7 7/7 2/4 16.5/23 上 1B(9) 1/5 1/7 7/7 2/4 11/23 中 1C(7) 1/5 6/7 7/7 2/4 16/23 控制組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 中 1D(10) 0/5 1/7 3.5/7 2/4 6.5/23 普通 1E(5) 0/5 0/7 1/7 0/4 1/23 普通 1F(6) 0/5 0/7 3.5/7 1/4 4.5/23 實驗組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 上 1A(1) 5/5 7/7 7/7 4/4 23/23(39.4%) 上 1B(9) 3.5/5 7/7 7/7 3/4 20.5/23(86.4%) 中 1C(7) 4.5/5 6/7 7/7 3/4 20.5 /23(28%) 控制組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 中 1D(10) 0/5 0/7 7/7 4/4 11/23(69%) 普通 1E(5) 0/5 0/7 0/7 3.5/4 3.5/23(250%) 普通 1F(6) 0/5 0/7 7/7 3.5/4 10.5 /23(133%) 前測 題目 小測二 三家分晉及戰國七雄 小測三 七國之亂 附件一工作紙 ( 實驗組 ) 八王之亂 上課大組教授 ( 控制組 ) 八王之亂 後測 題目 上考 三家分晉及戰國七雄 下測 七國之亂 下考 八王之亂 附件二 （本人曾於 14/15 進行同類的教學研究數據，當時只應用前測、後測及 下考成績 作數據分析，沒有提供教育影片） 表 1：中一級非華語學生實驗組（共 3 人）及控制組（共 3 人）之前測 及後測成績分析 44 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件三 執行本計劃的進度： 準備階段： 2015 年 10 月至 12 月 收集中一級及中二級非華語學生成績數據、出席本計劃簡介及分享 會，並呈交本計劃申請表；同時探討本計劃的可行性，並向個別中一級 及中二級非華語學生作出先導訪談，在取得初步的資料。作為優化本計 劃研究。 實踐與評估階段： 2016 年 1 月至 5 月 根據本計劃研究方向，正式展開本計劃研究，並依計劃所提及的研 究方向，有系統地搜集中一級及中二級非華語學生學習中史的研究數 據，參加本計劃撰寫書面報告課程。設計教育影片及選擇題，由 5 月 18 日至 6 月 3 日進行午膳補課。 總結階段： 2016 年 6 月 透過已收集的所有數據，撰寫本計劃書面報告初稿，進行全面的初 步總結，並優化非華語學生學習中史的教學策略。 反思階段： 2016 年 7 月 透過修訂本計劃書面報告，進行全面的反思，並將本計劃書面報告 於 7 月下旬呈交教師中心。 45 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1A1 上 3/3 7/7 7/7 3/8 20/25 1A2 中上 2/3 7/7 3/7 4/8 16/25 1A3 普通 3/3 2/7 0/7 1/8 6/25 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1B1 上 2/3 7/7 3/7 2/8 14/25 1B2 中上 1/3 6/7 0/7 1/8 8/25 1B3 普通 2/3 7/7 5/7 1/8 15/25 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1A1 上 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (20%) 1A2 中上 2/3 7/7 6/7 7/8 22/25 (24%) 1A3 普通 1/3 6/7 4/7 4/8 15/25 (36%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1B1 上 2/3 7/7 3/7 5/8 17/25 (12%) 1B2 中上 3/3 6/7 1/7 7/8 17/25 (36%) 1B3 普通 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (40%) 附件四： 參與本研究的非華語學生（翻轉教室）前測及後測成績分析 表 1：中一級非華語學生實驗組 ( 共 3 人 ) 及控制組 ( 共 3 人 ) 之前測及 後測成績分析 46 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2A2 上 3/3 3/3 2/6 5/6 5/6 18/24 2A3 中上 0/3 2/3 3/6 3/6 2/6 10/24 2A4 普通 1/3 1/3 2/6 2/6 1/6 7/24 2A5 普通 1/3 1/3 3/6 1/6 1/6 7/24 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2B2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 5/6 22/24 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 2B4 中上 3/3 2/3 1/6 2/6 1/6 9/24 2B5 普通 3/3 1/3 5/6 5/6 5/6 19/24 2B6 普通 1/3 0/3 2/6 4/6 1/6 8/24 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2A2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (20.8%) 2A3 中上 2/3 3/3 5/6 5/6 5/6 20/24 (41.7%) 2A4 普通 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (66.7%) 2A5 普通 3/3 3/3 6/6 4/6 6/6 22/24 (62.5%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2B2 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (8.3%) 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (0%) 2B4 中上 3/3 2/3 4/6 4/6 4/6 17/24 (33.3%) 2B5 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (16.7%) 2B6 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (62.5%) 表 2：中二級非華語學生實驗組 ( 共 5 人 ) 及控制組 ( 共 6 人 ) 之前測 及後測成績分析 47 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一學生 題一 (4 分 ) 戰國七雄 題二 (4 分 ) 八王之亂 A1 4 1.5 A2 4 4 A3 4 4 B1 4 3 B2 4 1 B3 1 4 中二學生 題一 (9 分 ) 唐代三省六部 三省得分 六部得分 A1 9 3 6 A2 9 3 6 A3 9 3 6 A4 9 3 6 A5 7 1 6 B1 7 1 6 B2 8 2 6 B3 7 1 6 B4 0 0 0 B5 0 0 0 B6 2 0 2 附件五： 非華語同學於下學期考試的得分 48 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件六：非華語學生翻轉教室教育影片 請參考下列連結： 中一 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 中二 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 49 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件七：非華語學生選擇題 中一題目及選擇題樣本 三家分晉、戰國七雄、七國之亂、八王之亂 下列哪項是「三家分晉」的其中一家？ a. 韓 b. 漢 c. 姜 d. 疆 中二題目及選擇題樣本 隋朝三省、隋朝六部、明朝六部 下列哪項是隋朝三省之一？ a. 外史 b. 內史 c. 中史 d. 中書 50 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 51 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件八： 非華語學生出席補課紀錄（2016 年 6 月 3 日應是星期五，特此更正）。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 53 教育研究報告匯編 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本探究經驗 程衛權 中聖書院 摘要 「自主學習」是現今的教育潮流，學生能掌握個人學習、深入了解 學習意義的話，對其學習動機的提升，以致學習效能的增加，都頗有裨 益。是次研究透過數個學習理論的支持，如學習共同體、體驗式學習等， 在通識教育科上的課堂或活動實踐，如考察設計、課堂活動操作，以及 多元化習作的形式規範等，展示課程意念和具體實施改變，以致學生動 機和效益（價值觀、能力）上的實證，從而初探學生自主學習的果效。 引言 「自主學習」為近年學界的潮流，為應對時代的轉變，學生必要成 為學習的主角，透過自發的推動、（在特定框架下）自選的內容、自主 的探究進行學習，相信學生會學得更有動力、興趣，以及能更深入了解 知識、技能和態度，以致深化、內化成為個人的生活一部分。這裏所提 及的「自主學習」，較傾向於「元認知取向」的那一套 1，整個過程著 重鞏固及提升學生的學習動機，建立學習習慣及態度。透過活動提升學 生自信及自我效能感，建立目標，以及養成良好生活習慣；並希望學生 能自我反思、監控、調整目標、自我探究、評鑑學習及工作效果等。而 在這個框架下，透過「體驗式學習」、「協同學習」的操作配合，幫助 學生更能提升自省果效、建立習慣和態度、提升學習動機等。 1 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 144-148。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 54 教育研究報告匯編 佐藤學指出「學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同 學及自己的對話話，來挑戰學習的『伸展跳躍』。」2，他所提倡的 「協同學習」正正能弭平學習鴻溝（學習之間的差異），使所有孩子得 以有「伸展跳躍」的學習機會。而「協同學習」可追溯於杜威（John Dewey），另一方面其強調經驗學習的理論（實踐中學習），亦啟發了 後來者（如高大衞（David A. Kolb））建構更多關於經驗學習的理論， 塑造「體驗式學習法」的基礎。3 在 80 年代，卡爾 ‧ 羅哲斯（Carl Rogers）亦提出「全人學習」（the whole-person learning）的學習理論，當中就是以「學生成為學習的本 位」而建構幾項學習的自由方式。理論中強調學生學習的自主性，透過 老師只充當資源提供者的角色，幫助學生在探究過程中與學習內容建立 聯繫，發掘其意義，並自我評估來促進學習。面對今天資訊爆炸的年代， 學生接收的訊息內容不遜息於老師，範疇亦廣，要學生有效學習（及專 注學習），讓他們自主自己的學習歷程是有需要性的。 根據教育局的通識教育科課程指引，通識的預期學習成果在於培養 青少年探究當代社會議題，從而能夠了解自己、與人建立良好關係、履 行公民義務、回應社會需要、給予個人判斷和立場等 4，簡單而言，課 程目標為培育學生成為有明辨思考（Critical Thinking）、與人關係健康 的良好（全球）公民。可見，學生需要有相應的知識外，更需具備高階 思維的能力和良好價值觀，不少有關價值教育的理論亦有指出，透過體 驗和結連關係，比單向灌輸價值更有效。 自主學習在不同地區的實踐，重點或形式皆有不同，以趙志成教授 的分析，自主學習可分為三大取向：元認知取向、導學案取向、以資訊 科技增潤學習。5 文中所談及的自主學習，雖然只是抽取某些元素，並 非跟隨某一派別的風格，但較傾向元認知取向類別，透過建立自學的態 度與習慣，並加上適切的學習活動探究，令學生自主個人之學習情況。 透過是次研究，發現只要啟動學生學習動機，適當地去除學生面對的 學習障礙，讓學生自我管理能令學習效能更有效能和多樣性。此類教學 中，關鍵在於是否清楚教學目標，適當設計及引導，令學生掌握，正正 是趙教授於兩文中的總結提醒 6。 2 佐藤學：《學生的革命——從教室出發的改革》，台北：天下雜誌股份有限公司， 2012 年 6 月，頁 84。 3 同上，頁 83-84。亦參 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，香港：突破出版社， 2005 年 4 月，頁 86-87。 4 詳 見 教 育 局 的 課 程 及 評 估 指 引，http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_ guide/201511/LS_CAGuide_c_2015.pdf。 5 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 143-153。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf；亦參趙志成。〈推行自主學習的進路、 策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香港中文大學。http://www.fed.cuhk.edu. hk/~qsip/article_pdf/20150100i.pdf。 6 同上。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 55 教育研究報告匯編 另一方面，有見「體驗式學習」（Experiential Learning）7 在學界 廣泛運用，不少學科或成長活動都有運用個人體驗或代入的方式，透過 實踐加上適當的解說（Debriefing）幫助學生提升。顯而易見，參與者 的提升在於個人的經歷和意願，是「以學生為本位」、並由「學生自主」 的學習方式，然而「體驗式學習」多為活動性質，但其果效則不限於活 動的形式。 有見及此，是次探究焦點在「增加學生自主性」的教學方法在通識 教育科實踐時的情況，以及展示一些成果。而採用的方式則是在上述提 及的理論中，抽取一些元素，滲入課堂教學之中，演化成教學活動、知 識整理、探究、評核等環節。 體驗式學習 「體驗式學習」理論由 David A. Kolb 承繼 John Dewey 的理論所建構， 當中包括四個環節：具體經驗、觀察 及反省、總結經驗，以及實踐應用。 理論強調以經驗作為學習的起點，透 過反思、分享、整理，轉化經驗為有 意義的信息，應用於生活。而特別在 於此次有意義的學習，可以繼而帶領 學習者進入另一次的循環。（見圖一）8 筆者認為，不論是 Carl Rogers 提出的「全人學習」還是 David A. Kolb 所綜合的「體驗式學習」，「最終」的學習目標是「以學生為學 習本位」，學習者依據自己意願和情況「掌控學習」；另一方面，透過 親身體驗、服務、想像（情境代入）等幫助學生將自己與學習內容、並 與學習內容相關的人和事，作出結連，成為其中之一（建立聯繫），這 三元素在學生的學習路上，擔當了重要的角色。 7 不同機構或組織或許會有不同的翻譯，根據教育局的文件，此譯為「經驗學習法」， 兩者完全相同，但由於筆記希望突出這種學習法當中的「體驗」過程（例如代入角色、 自主學習經驗、連繫學習者與學習主體等）多於經驗的回顧反思，雖然兩者均重要， 但借此譯名將本文焦點刻意強調。 8 詳見教育局文件， http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/experiential_ learning_1.pdf。 圖一 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 56 教育研究報告匯編 掌控學習 通識教育科的特色在於並非考核學生既定的知識，而是透過已定的 框架（六個單元 9 及相關概念）設計，使學生了解社會現象，培養不同 的能力，將有關概念轉移運用。故此，老師在相同的單元，即使是教授 相似的概念或範疇（例如跨國企業），都並不一定需要選取相同的議題 例子（例如可選迪士尼、麥當勞、星巴克等）。無疑，對於不同程度的 學生而言，可以就他們的能力和興趣選取合適議題，可以提升他們對學 習上的熱誠和理解。 實踐「自主學習」氛圍，有些 元素非常關鍵，包括參與的成分以 獲取經驗；參與過程含其參與動機； 過程中設反省或思考的空間；所學 的內容與現實生活能接軌，並最好 有充實的意義。10 而從一些數據反 映，學生透過較多討論或經驗的學 習，學習效能顯然有更良好的學習 情況。（圖二）11 有見及此，將學生自主元素滲入課程時，也刻意將上述元素加入， 但並非只單一滲透於一個課堂活動中，在整個設計內，不論是較針對式 的小組訓練、課外考察活動，或者恆常（且全班式）的課業設計都有， 當中亦涉及了教學中的不同程序，盡量留空間給每一個學生發揮，透過 這些設計的不同果效，初步探討「學生自主元素」滲入的影響如何。研 究將由以下三方面探討。 9 分別是單元一（個人成長與人際關係）、單元二（今日香港）、單元三（現代中國）、 單元四（全球化）、單元五（公共衞生）、單元六（能源科技與環境）。 10 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，頁 89-90。 11 同上書，頁 88。亦參 Elizabeth Upchurch Consulting。 圖二 課業 ／活動 自主元素 對象 剪報式筆記 自主學習內容 自定處理方式 全班 考察 ／參觀 ／義工服務 自行探索、整理觀察 小組 多元學習活動或評估 （如地圖繪製、小組研習） 自行探索、整理，並透過討論 及思辯，增加學習效能 全班 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 57 教育研究報告匯編 1) 個人（剪報式）筆記簿 為令學生加深學習的印象，透過他們自己運用課堂所學的概念和相 關理論或分析框架，自己進行議題分析，無疑這部分如「體驗式學習」 中所指的經驗總結及實踐部分，二來，老師可透過學生的課業展示，加 以回饋，對應不同的難點，照顧差異。故此，老師教授不同議題會派發 印刷的筆記以外，亦會著學生就課堂討論等作紀錄，而每星期學生均需 繳交剪報式筆記簿。 剪報式筆記簿的設計由剪報練習變奏而成，過往剪報一般多由老師 統一批發既定報章專題，就特定課題作出分析或個人見解，最後以分數 呈現學生的學習情況。而剪報式筆記則由學生自主決定議題分析，自行 選取報章專題，老師只會提醒學生自行整理和分類，例如加上標籤標示 單元或主題。課業只會就內容作出文字式回饋而沒有評分，令學生更有 信心及聚焦於資料整理之上。基本上，格式沒有完全限定，只有一些指 定的內容需要展示，學生可自行加上不同內容或以個人喜好方式紀錄， 高中階段過後，學生會蒐集一系列的時事及分析，方便溫習，亦見個人 的思路特質、提醒和進步的過程，有助於學生預備公開試（即或只是了 解社會的變化）。剪報的主線會隨學生的不同階段和能力而有所調教： 階段 剪報必要部分 中四（上學期） 剪報撮要（限於 100 字內）、3 個或以上相關概念、 事件中的持分者及其取態和原因 中四（下學期） 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、事件分析（可用任何形式表達） 中五 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、自設問題及回應 中六 需選評論文章作剪報 評論撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 對應評論的觀點，作出反駁（2 個或以上論點） 以文字能力和學習動機較弱的中四級學生為例，開始練習時，仍只 能簡單根據「框架」需要填寫內容，部分更見連剪報的類型、概念都未 能分清楚（例如將社評與新聞報導混淆、未能分清楚通識科的需要而作 剪報，最後誤解持分者的意思等），經過一輪的練習和導引，學生明顯 有改善。（見附錄一（1）-（4），頁 26-27） 另一方面，能力較佳者，除基本內容整理「框架」外，更會有個人 的整理技術，從他們的整理內容，可見學生已能對事件作出分析、分類 和評估。從中五能力稍佳的組別作品可見，部分圖像及色彩的運用可 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 58 教育研究報告匯編 得知學生對個人的筆記簿花了不少心思，從而得見他們對此科的學習 動機。而且，從學生的作品中，得見他們的不同風格和取向，（5）、 （6）將事件中的內容仔細分類，自己建立方便答題的框架，（7）則開 始運用答題模式的風格回應議題。不過，無論何方法，均見學生在他們 的課業累積上有所進步，對應個人的特質和強弱處而訓練。（見附錄一 中（5）-（8），頁 28-31） 臨近公開試階段（自中五下學期），練習設計除按個人喜好自主外， 也會有較貼近考試需要的考慮，故此，也會要求學生自設問題及回應， 好使他們多了解不同提問字的分別及要求（但仍開放自主決定選項）， 此外，亦因著本科考核多為論說文體，為幫助學生練習推論的能力，亦 會要求學生刻意練習持理據反對他人觀點（以社評作為反駁對象，學生 若能訓練推論及反駁能力，亦會有助於卷二的答題，提升成績）（見附 錄一中（9）-（11），頁 32-33） 關於成效，除上述的引述例子外，老師的觀察中發現，由於課業個 人化，學生會盡量優化及美化內容，而且，老師的回饋對學生的幫助不 淺，不少學生會按提醒改進，以致在議題分析，甚或試題拆解上都有脾 益。再者，由於課業多元化，學生的努力亦會感染其他同學，透過朋輩 間的「比併」、「參考」學習，增進學生在本科上的知識和技能操練。 部分學生更會為自己的筆記簿製作目錄及以單元劃分，方便溫習。可 見，自主性讓學生的學習動機提升，亦能按照個人熟練方式處理內容， 加強學習效能。12 除了主觀的指標，以及課業上的比對外，一些較未能完全實證因果 關係（但相信有關）的指標，在措施實行時，亦見有所改變。雖然，如 趙志成所提及，自主學習非為透過此策略，創造更理想的學習成績 13， 但筆者相信，若學生（特別第三組別學生，由於其學習起點較低）能提 升學習動機，並有效訂立目標學習，自我探究及反思，成績亦會隨著其 行為轉變而改善。故此，是次檢視，也利用學生成績作為其中一個參看 指標。單看公開試成績的情況，獲等級 4 的人數明顯提升了，與此同時， 2015-2016 年度，本科的合格率更比措施實行時，大增 15%，增值指 標亦獲 7。 12 以上成效展示，或有部分不足之處。由於開展計劃時，未有考慮作深入研究，考慮科 組人力之後，打算單從老師觀察比對，便能判斷有關成效，故此，此部分只能展示開 展計劃後的學生成果，而有關展示，正正是計劃前學生未能達到，而老師透過觀察， 發現學生能從過程中學習到或成長的地方。 13 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 145。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 59 教育研究報告匯編 年份 與考 / 報考人數 考獲等級 5 4 2016 67/68 1 16 2015 78/79 1 12 2014 79/82 1 8 2013 75/76 1 8 2012 77/78 0 10 2) 戶外教學活動：小組考察 通識教育科要求學生認識社會，故此，社區考察、參觀等都是常見 活動，而老師亦借此機會讓學生自主其學習歷程，不設計標準答案的考 察工作紙，而是將考察分作適量的主題，然後附以 4-5 條開放式題目， 讓學生自行搜證、作出立場或分析。展示形式可自行決定，而且，一般 考察也會配備平板電腦，學生於指定時間內可將考察點的觀察拍下，加 以整理後於匯報時展示。 境外考察方面 14，由於參與者自行報名，主動性相對更高，自主程 度再加以提高，敝校考察團已由學生與老師共同設計路線，於境外作城 巿追蹤和參觀，而且，學生除考察後需要匯報，他們於事前還需作預備， 每組負責不同景點，向同學和老師介紹，擔當小導遊角色，應用課堂所 學概念和理論作出分析和理解。 14 為方便行政及學習需要，每兩年一個循環，分別會到訪新加坡及台北巿。一來學生的 考察不會重覆，高中生涯有不同的考察點，二來透過兩地與本港的比對，有更深的啟 發性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 60 教育研究報告匯編 目標 課業 ／ 活動 學習效能 初步了解 當地情況 搜尋一些關於台北的資 料，並每組分配兩個景 點，學生自行搜尋有關 資訊，下次面見時，與 大家分享。 學生除認識景點資訊，更需要將 科內所學的知識和概念應用，並 指出考察該點的意義和目的。 計劃行程 學生由各組的分享資訊 作景點篩選，並設計五 天四夜的行程安排。再 與不同組別分享。 讓學生除資訊輸入式學習，更要認 真思考，透過行程安排，學生會 了解其地理、交通、時間安排等。 此會幫助考察時的實際操作情況， 亦容易讓學生先將考察地圖在腦 內預演，屆時更能聚焦考察內容。 考察技巧 訓練 在香港選取適當考察點 作考察技巧預備，學生 亦需將考察的結果，於 家長簡介日中匯報，展 示考察成果。 本港考察點的選取，實與境外能作 對比之用，故此，除熟練技巧外， 更能豐富他們的知識，以致考察 時更能達至更高的學習效果。 行程檢討 自我檢視 由於旅程及考察的內容多為學生 自行設計，故此，效果如何，亦 需由學生自行檢視，作出相應的 反思，以加強改善的效能。 以下為學生交流團後的感想整理： 以下為台北考察的設計程序概要： ⋯⋯其實我覺得台灣的環保政策，在可持續發展方面也做的很好。台灣 的碳中和樂園，前身是堆填區。但現在的碳中和樂園是假日台灣人會去 的地方，在裡面有堆填區後期的處理，用可再生能源發電，而裡面的電 力是足夠提供樂園的，也有一間的度假屋，給台灣人入住。⋯⋯對比香 港，其實台灣這些的政策做的很好。因為在香港已封閉的堆填區，香港 的人認識的很少，甚至是不知道已封閉的堆填區是改為做公園。 而整個的台灣考察團以自由團的形式進行很好，這樣可以更認識我所去 參觀的地方，因為不是靠旅遊車去到目的地，而是由我們自己做當地的 交通工具到目的地，這樣是更加深了印象和對當地的了解。 在今次台灣交流團上，我覺得同之前參加交流團上有很大分別。不只是 區域上的不同，而是行程安排上的不同⋯⋯但在今次交流團上，主要是 自己搜集資料再安排行程，從中比以往參加的交流團更印象深刻，也學 到更多知識。不論是知道更多關於當地與香港的相異之處，還是靠自己 在當地的觀察才了解得更多，都令我對整個旅程的印象加深。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 61 教育研究報告匯編 ⋯⋯大部分的旅程都是自己旅行時不會去的地方，更了解台灣的另一 面，例如，台灣的環保意識很強烈，從他們處理垃圾方式上可見，在街 上只看到分類式的垃圾桶，不像香港有大量一式的垃圾桶，雖然香港也 有分類式垃圾桶卻很少見到，甚至港人不會把垃圾分類，只把全部垃圾 放在同一個垃圾桶裡，甚至在台式飲品店的取飲品位有一個夾主要收集 膠管上的包裝。可見港人相比起台灣人，我們的環保意識很低。 另一方面，我覺得台灣的焚化爐設施（內湖焚化爐 ) 及利用垃圾堆在一 片植被下，香港可以模仿台灣這一個做法，減少香港堆填區飽滿的問 題。 其次，北投圖書館是其中一個地方令我很深刻，這是一個綠建築也是一 個很寧靜的圖書館。當中有 9 個環保指標，包括，生物多樣性 , 綠化量， 基地保水，水資料，污水及垃圾改善，日常節能，二氧化碳減量，廢棄 物減量和室內環境。以冷氣為例，冷氣大部分維持在 24 度或以下，感 覺不會熱也不會太冷，而且圖書館有通風設計，例如，書櫃設計上，只 利用矮小的書櫃，達至通風效果，更讓人有一個舒適的環境。燈也很少， 只靠窗外的光，已令整個圖書館很亮。⋯⋯ ⋯⋯ 台灣捷運與香港 MTR 的廣告較少，香港大多數是密集式，把大量的資 訊放在整個 MTR，就像一到 MTR 便會有大量的資訊傳到人的腦海裡， 但在台灣捷運卻沒這種情況 ，只偶意會在捷運見到一兩個大的廣告 牌。⋯⋯ ⋯⋯ 總括而言，這次交流團比以往的交流團學到更多知識 , 並看到台灣雖同 香港有很多類似地方，但卻帶比我有很大分別的感覺，同時使我獲益良 多。 與台北相比，香港更加國際化，但是台北給我的感覺是設施更人性化、 社會更團結和國民教養素質更高。 在短短的 5 日 4 夜中，我們暴走於台北，當我們不清楚路況向本地市民 問路時，他們會很大方熱情地幫助我們，即使被問路的人不認識路，也 會積極地幫我們問他的朋友，盡力幫到我們。去到一些景點，那里的路 人或工作人員會不勝其煩甚至主動幫我們拍團體照。光顧一些店時，店 主會友善地和我們聊幾句，字裡行間都給人和藹可親的感覺。也許是因 為台北人的生活節奏比香港慢，生活壓力較低，社會上的矛盾較少，他 們的心境比香港人的闊達，從他們的臉上看到更多的是微笑，而不是被 生活壓力擠壓成額頭緊鎖的樣子。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 62 教育研究報告匯編 在搭捷運的過程中，我感到印象很深刻的是捷運站中特設了【夜間婦女 後車間】，讓我覺得這個社會無微不至，在車廂內空蕩蕩的博愛座與站 立的乘客構成一幅溫暖的畫面。在捷運站口渴的時候找不到便利店，扔 垃圾的時候找不到垃圾桶，使我感覺有點不方便，但是回頭一想，這也 是一種優點。在香港，地鐵站四處是商店，似乎每一個有利於經濟增長 的機會都不放過，造成的現象是人流擁擠，不像台北那樣只有來往的乘 客，逗留的乘客甚少。 香港是一個潔淨的地方，垃圾桶隨處可見，但是在台北並不是，垃圾桶 比香港少得多了，可是每可以扔垃圾的地方都設有分類的垃圾桶，即使 是吃食肆的垃圾桶，也自動自覺把垃圾桶分為廚餘及一般垃圾，甚至分 得更細小。我想，這也是台北的焚化爐都成功解決本地垃圾問題的因素 之一，在焚化之前已把垃圾分類，減少垃圾的體積，能回收的資源，能 分解的廚餘都不進焚化爐。市民環保意識的強烈使我感到羞愧，同是地 球人，他們卻如此愛護地球，自己沒用付出過。 提起台北人愛護地球，我又想起前往松化創意園區時經過一條長街，街 道的牆壁寫滿要求政府減少砍樹的標語，他們的標語與生活息息相關， 街旁的樹被市民用鐵架圍起來阻止政府砍樹，一棵樹下還有一些團體紮 營，在 30 多度高溫的天氣，他們不怕辛苦，只靠幾把風扇吹涼，便在 烈日之下收集路人的簽名。市民的關注力度投放在樹上，並且為了樹木 而付出眾多，而我腦海浮現港人發動社會運動的畫面都是關於一些影響 力較大的議題，哪裡輪到樹木呢？ ⋯⋯ 這幾天體驗到不少關於台北古跡保育的成果，最使我震撼的是滬尾炮 臺，它是整座建築物保留了下來，裏面是原始的建築物料，走進洞裡宏 偉壯觀的感覺一湧而上，牆身上用作射擊的小洞依然清晰可見，同香港 1881 的地洞相比，滬尾炮臺可謂更勝一籌。1881 已大部份換上現代的 新裝，嶄新的外牆，現代化的儀器，不看看館內的介紹還真不知道它原 本是什麽建築物。 在台北的這五天考察確實疲倦，但是倦的只是身體，心還是想要繼續探 知更多。親身經歷的感覺就是特別深刻，耳聞的，眼見的，手觸的，都 是對台北整體感覺的由來。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 63 教育研究報告匯編 從學生分享中可見他們對於能掌控自己的學習，抱正面的評價，15 而且，能看到他們深刻記得自己所學習的內容，更可以利用所學，與個 人的生活情況，作出比對和概念轉移，可見知識層面的教學效能不俗。 而他們分享的內容中，亦能呈現他們的正面價值觀，第一，他們重視的 比較傾向可持續的社會發展，但即使自感現時的社會未能做到，亦從理 性考慮、套用建議，而非只有負面的批評和比較。 境內考察方面，圖三及圖四所呈現的則是其中一份考察用的工作 紙，進行「學生自主」的研習，框架某程度上都需要，但不能過於僵化， 或限於某種答案，不然就未能照顧多樣性。故此，工作紙內只有固定考 察範圍和主題，內中的提問都是參考性質，學生可依組的想法隨便加入 新而相關的焦點。而參考題目中，部分會照顧較弱的學生需要，只需要 透過個人觀察作點算數目，部分則需較多描述，及最終回應開放式題 目，指出組的立場和原因、依據。 15 如前所述，由於進行活動時，未有刻意考慮研究數據，基於人手資源，在交流團後， 給學生空間，填下考察深刻回憶，在沒有前設的問題下，學生能這些文字表達個人感 受、知識等，並串連到其所學，有所思考，實也可算為一些較粗疏的印證。與此同時， 在幾次的考察交流團後，學生都分別於學校教職員會議、香港教育大學的通識教育研 討會等，向一眾老師分享他們的學習經驗，並將他們所經驗的，如何發揮於有關科目 之中，有較清楚的解說，故此筆者相信學生對於知識的增長是肯定的。另一方面，在 回應試題時，部分參加者亦會在例子舉設中，提及考察的內容，故更相信他們能將當 中內容，融入個人知識層面之中。但由於上述提及的限制，現只能透過老師觀察及簡 單總結指出有關成效。 圖三 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 64 教育研究報告匯編 圖四 此類有導引式但由學生自主的考察過程，除減省要核對傳統既有答 案的工作紙以外，透過學生的觀察、紀錄、展示、立論、提問和解答等 過程，足見學生更能深化他們課堂所學的內容，並且由於考察實地具現 實性，故此能幫助學生將知識生活化。最明顯的進步，是學生的提問技 巧，相信和學習動機提升亦有密切關係。 3) 戶內教學活動：地圖繪製 「體驗式學習」無疑可以透過學生感官，以及經驗的深刻性，透過 反思，鞏固學習，然而，不是每位學生都能用文字表達及吸收良好，故 此，為迎合不同學習的需要，評估和學習活動上也作出了相應的調節。 通識教育科評核中，校本評核（獨立專題探究，IES）是一個重要 環節，學生需要自行就某一社會議題，作出相應的搜證和分析，最後給 予個人的立場、建議等。對於學能、自信均不是太高的學生而言，實在 有一點難度。就過往經驗而言，一般學生花不少時間在選擇議題之上， 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 65 教育研究報告匯編 即使選好，也多可能是坊間比較廣泛認知或已被研究多次的題目，在探 究性和原創性方面，比較欠缺。故此，老師將社區地圖這個工具引入， 讓學生就自己的情況成為立足點起步，並透過友儕之間的協作、提問， 建構對議題的認識和分析。 學生最後也需要繳交一份文字報告，過程亦需要搜集各種證據，然 而，起點和思考過程，可以利用圖像分佈、討論等幫助文字能力較弱者， 疏理其難點，以致能聚焦於探究的社會議題之上，最後針對有關現象作 出立論。以附錄二的（1）-（3）來說，學生最初只需到學校所屬的社 區遊逛，然後就其有興趣數點的內容，點出分佈，並指出一個簡單結論。 透過課堂的匯報和互動提問，學生將自己的地圖再聚焦，從而找到探究 的核心，繼續就有關核心內容，配以其他數據或資料作出分析，得出探 究結論。（1）所展示的，就是學生由數點區內藥房數目開始，到探究 光顧藥房人士，從而再作深入探究；（2）所表達的是從區內疹所數目 數點，考慮到區內醫療負擔的問題；（3）則由區內康樂設施，探究到 社區規劃和居民生活素質的考慮上。（見附錄二（1）-（3），頁 35- 38） 圖五 經過數輪教學活動，學生便由社區地圖製作到探究報告。圖五為學 生的演示稿（部分），透過地圖繪製、報告及提問、反思幾個步驟，學 生於三星期內建構一個有初步結論，結合多種數據的研習報告。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 66 教育研究報告匯編 社區地圖應用於專題探究上的教學流程 教學階段 地圖功能 IES 階段 1. 自設觀察範圍，以圖像附以 文字展示觀察主題、其分佈及 特色等。 ‧ 提高研習動機 ‧ 認識及初定探究範圍 A （+ B） 2. 報告及提問，小組合作優化 地圖 ‧ 收窄探究主題 ‧ 篩選合用的資訊 A （+ B） 3. 小組探究 （設題、定焦點、第一輪資料 搜集及處理） ‧ 引入議題 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C 4. 報告及提問，小組優化報 告，列初步結論 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C + D 透過自主式探究作起點，學生的課業題目可更見生活化和多樣化， 例如從糖水店考慮到城巿人飲食習慣對健康影響的問題、康樂設施的分 佈串連到社區規劃是否滿足居民生活需要和提高生活素質的命題上等。 除了題目較以往屆別的題目更多新鮮議題外，學生在討論其他同學的課 業時，亦見更積極，這應該與對議題熟悉程度有關，若議題來自身處之 社區，參與的程度增加，投入度亦會有所提升。另一方面，自主的學習 形式，帶來了不同題材外，亦有不同的提問，增加了學生思考的角度， 除動機的提升，實際考慮亦能在互相補足下，增加學生對社會的認知。 4) 資料整理、試題分析 「體驗式學習」強調「做中學」（Learning by doing），參與者經 歷之後，加以反思，更能學以致用，累積新點子應付往後的挑戰，故此， 老師也會安排學生對於自己的學習歷程，多先親手試驗，才加以修正。 即使連課堂總結及試題分析類型的教學，也會先讓學生「做中學」。 在議題教學完結時，老師讓學生自己重溫相關概念，為加強當中的 聯繫，以及明白每個概念的意義和與議題關係，老師先每組分派二十至 三十個與議題有關的概念或名詞，然後每組自己商議，利用分派的材料 作串連，繪出一幅概念圖，然後與其他同學匯報分享，其他同學就有關 分享作出相關提問和修正。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 67 教育研究報告匯編 試題分析的活動會在中五暑期進行，老師會先完全交由學生自行閱 覽全部歷屆試題，然後著他們自行作分類及分析，並自行作出一些（預 測性）的結論及個人的一些提醒。課堂之中，老師會讓學生分享作品， 了解當中理念，並比對老師所做的分析，以點出不同的盲點。 由於學生能透過討論激發思考，並互補不足，更重要是，所學習的 內容由個人所出，而不是由老師單向傳授，然後背誦接收，學生更有知 識的擁有感，另外，更因為通過思考和提問挑戰所得，當中的連繫更呈 現一種更強的連結和基礎。 小結 由學生自行主理學習的目標和展示成果方式，可有助不同能力及信 心的學生學習，而且，由於有選擇的可能，學生的認同感增強，並大大 提升學習動機。再者，基於學習差異，若各人於自己可承受的起點出發， 更能幫助不同學生提升。要留意的是，由於各人的學習均基於自己作為 出發點，老師的指引和促使非常重要，不然，未能統一學習的方向或範 疇，必要時，老師需運用一些框架幫助，以掌控學生在多元的情況下「一 致」學習。 建立聯繫 此處所提及的聯繫，包括人與人和人與物的聯繫。如不少學習理論 所指，將學習內容具體化和情景化，有助學生思考，以致深化內容，為 己所用。這和 Carl Rogers 及 David Kolb 的理論，都有相似地方。幫 助學生將自己連繫於學習內容，結連為網絡或社群，更能讓他們明白、 深刻印象，與此同時，價值教育的過程，若學生與相關議題能連成有機 結合，學生的情感將有助於價值觀的建立，這符合一些學者所指的，例 如 Raths、John Dewey 等。 1) 義工活動 為讓學生建立關懷他人需要和憐憫的態度，從而反思個人行為，本 年度在課後，老師安排學生參與「綠領行動」的「食物回收計劃」，計 劃中，義工會到街巿向商販聯繫及回收蔬菜及麵包，一些善心的商販會 將部分未能賣出的貨品捐出，以幫助社區中有需要人士。學生於收取貨 品後，稍作分類、篩選（部分貨品可能有變壞），然後分配給已登記輪 候的人士。活動無刻意強迫出席，每月一次進行。 與學生經歷八個月（八次）的義工服務，學生的分享中表示，他們 無可否認會感無力，因為畢竟個人力量太少，不能完全解決社會上或環 境上的問題，在訪問中，亦有學生指出感到痛心，因為當她在某麵包店 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 68 教育研究報告匯編 收取麵包時，店員正將沒有包裝的麵包倒進垃圾袋之中，而當時她用 「她未能救到這些包」去形容；亦有學生指，數十斤食物相對於整個香 港的食物浪費九手一毛，但在無力感的背後，這群學生仍然願意身體力 行參與，而且，更有聲音希望可以有更多機會。 另一方面，也有學生表示，當這類義工能感到自己做的事很實在， 也很有意義，即使數月後要面對公開考試的緊張程度上，參與的學生主 動提出繼續參與義工服務。在過程中，也能了解不同人士的需要和特 質，義工服務中，曾有學生被服務對象以粗言相向，情緒也會有點波動， 但事後也能諒解他們的行為和心態，也不灰心於幫助他人，繼續服務； 更有參與學生表示，現時參與的店鋪太少，曾有衝動到居住區域中的店 鋪，自行開展相似行動。 2) 小組結連 其實不單單是與學習內容的聯繫，若有同行者，學生的學習動機會 提升，而且也會互相支援下，加強堅持和學習效能，明白弱勢的學生不 單單是認知層面需要處理，而個人行為和內心也有不同的需要。因此， 老師會組織學生成立一些小組，以師徒制的方式，利用課餘時間，透過 非正規課程的學習（例如分享、實踐、考察、生活體驗等）幫助學生成 長，並扣連到學科學習之上。小組之中，老師比例不多於 1:10，既可以 照顧不同學生需要，亦能除學習以外，幫助學生成長，改變個人價值和 生活習慣。 以下是一些學生在參與小組過後的一些分享： 「對於通識學會這個小組，我感到自己係真的學到好多野，一些答 題技巧，同時亦可以知道更多有關通識的知識，在課堂上，好多知識未 必能學到好多，在這個小組讓我知道更多野，另外好多的外出活動亦讓 我看到唔少野。所以我認為這個小組對我有好大的幫助。」 「在中五學年參加這次通識小組，真是令我獲益良多。首先，參加 小組能給我一次課堂以外的機會去學習通識。其次，就是能通過小組學 會從多角度地去學習通識，時事新聞反映社會狀況，不同角度去學會分 析，對於日後的學習也有幫助。最後，程 sir 為了能讓我們學習到更多 關於通識的知識，騰出午飯時間教我們，真的感謝，在以後日子會更加 用心學習。」 「我也知道通識不是一天就能學成，而日積月累，和英文很相像， 要多練習，多接觸時事新聞，深入瞭解，所以下年也會參加小組學習更 多。」 「我覺得依個唔只係一個通識小組 更係一個係迷惘中既一小小指 點！有時唔係講通識既野 反而會有啲講下平日溫習 做功課既野！我覺 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 69 教育研究報告匯編 得係一個鼓勵同埋都係另一類既學習泥既！好感謝有依個小組！」 另一方面，小組的運作由 2013-2014 的中五開展，他們於 2015 年 考公開試，從成績的積計分析 16，極可能 17 由於小組的推動，而幫助了 學生的成績提升，至於增值指數方面，也有同樣情況，2015 及 2016 年 均較過去為高，且由無增值轉為正增值（由 5 至 7）。 小結 從成績數據、學生分享可見，人際間的結連能夠提升學生在學科上 的表現，故此，若能在課堂之中，增加老師、同學，以及社區間的聯繫， 放手讓學生當上學習的主角，由他們有份參與和建構學習，學生在知識 及價值觀上必能有所脾益。 情景代入 有些議題中，可能會較難生活化，例如落後地區在全球化時遇上的 問題，即使可由貨品銷售入手處理，但由於與貧民的距離，可能難於傳 遞訊息。故此，老師選用自製短片，並透過故事的設定，讓學生在議題 作決定（有參與度），並代入場景，拉近彼此距離。 整個教材環繞全球化中的貧窮所衍生的問題，包括個人生活、安 全、衞生、環境等，然後透過自設故事短片，先讓學生代入，與故事中 的主角結連關係，並可以籍討論，幫助主角作出決定。讓學生感受在議 題中他們有份，並藉由這份聯繫，帶出議題內容及需要傳遞的正確價 值。 課業之中，有一部分需要學生為當地居民需要設計生活用品，此兩 圖為學生的作品，圖六（左）為一個較簡易的抽水器，希望可以解決當 地居民的打水問題，而 圖六（右）則是一衣服 上的設計，可以幫助當 地欠缺廁所的問題，雖 然他們的想法仍有修正 的空間，但部分理念， 確存在於現時解決居民 問題的新產品上。 16 見頁 6，此處略較個人的數據，但根據這些數據追蹤，參與小組的學生，都能考獲較 佳成績，而且，與參與小組前的預測，部分學生升獲一級的成績。 17 同期的教學變數較少，而此計劃亦見有明顯的果效（如本文提及）。 圖六 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 70 教育研究報告匯編 學生分享 課題完畢後，老師讓學生在信紙上自由表達（見附錄四（1），頁 39-40），沒有既定論調，而老師亦會在學生表達後逐一回覆。從學生 的分享之中，雖然也看到一份無力感，但見學生仍會憐憫有需要的人， 而且，也會盡力從自己可做的開始嘗試解決他們的問題，種種表達都能 見他們正向價值觀和同理心的呈現。更有學生會在其生活的平台之中， 將這份信息傳遞開去，圖七 為一位學生在其社交平台上 發佈的一段內容，有關的片 段為其在課堂中，另一組處 理的片段，學生於回家自習 後，以其行動支持有需要的 人士。 學生成績表現情況 除上述質性的表達、觀感及觀察可見學生在主動性和學習上的進 步，成績上亦明顯可見學習方式有利於學生在成績上的提升。18 圖七 由上述數據簡單分析，自主學習組透過不同傳統的學習方法，即使 在已經比較高的起點，仍可以比對照組別有更大的進步表現，而且差距 越來越遠。這和實況亦相符，此群學生由中四下學期起進行新式學習方 式，故此至中五時的進步空間較少，而由於已習慣學習方法，而且能透 過自學方式整理個人學習，成績表現大大提升。 16 由於全體參與的情況下，因素複雜，較難比較關於自主學習元素的影響，故此處取樣 的成績比較，取樣於初期試驗階段，一群自主學習元素較強的學生（20 位）與另外 傳統教學的學生成績轉變上的差異比較，亦因為彼此起點可能不同，故只取大家之進 步作為比較點，而不是實數比較。 19 前文提及的小組訓練學生，對照組則是非小組學生。 中四成績 （平均分） 中五成績 （平均分） 中六成績 （平均分） 中四至中五 增長比率 中五至中六 增長比率 非自主 學習組 （對照組） 28.1 / 100 27.1 / 100 32.0 / 100 -5.0% 4.1% 自主 學習組 19 44.7 / 100 47.4 / 100 55.4 / 100 6.1% 16.8% 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 71 教育研究報告匯編 結論 讓學生自主的學習，多親身感受和反思，能夠令他們在學習的過程 中，獲得更大的學習動機，以及按自己的需要增值個人的認知，從過程 中，也能看到學生價值上的造就，這些的設計原理，與通識教育的課堂 需要都能緊緊的配合。當然，在整個設計中仍有不足，由於本校會隨社 會時事議題而變動教學議題，故此教材可能需要不時更新而需要大量人 力資源，而且部分活動如考察，亦牽涉人力問題，以致成效有所限，故 此，自主學習理念要繼續推行至更大成效的話，校本的課程訂定和一些 新的策略或技術（例如電子教學，以 360 鏡頭拍攝相片或短片供學生在 戶內進行戶外考察）是需要的。 研究限制 由於實施計劃時，未有特別考慮研究部分，至計劃開展一段時期才 進行研究，故此，在數據呈現上或許有一些地方可以加以改善，以獲更 精準的數據結果，呈現效能。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 72 教育研究報告匯編 參考資料 佐藤學著，黃郁倫、鐘啟泉譯。《學生的革命——從教室出發的改革》。台北： 天下雜誌股份有限公司。2012 年 6 月。 李德誠、麥淑華。《整全的歷奇輔導》。香港：突破出版社。2005 年 4 月。 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 143-153。 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2015/01/EJ_ V42N2_143-153.pdf 趙志成。〈推行自主學習的進路、策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香 港 中 文 大 學。http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_pdf/20150100i. pdf 教 育 局 文 件 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/ experiential_learning_1.pdf http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_guide/201511/LS_CAGuide_ c_2015.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 73 教育研究報告匯編 附件一 附錄一：剪報筆記作品 （1）-（4）：2016-2017 年度作品，中四能力稍遜的學生，未接受高 中通識教育科學習，第一學期只學習「今日香港」單元為主線（城巿規 劃）的內容。 （1）學生誤解通識教育科的相關概念，並未能就同一焦點找出持分者。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 74 教育研究報告匯編 （2）學生未能找合適報章作剪報之用，而且誤用「持分者」。 （3）學生仍未充分找出持分者，或許對「持分者」理解仍有不足，但 細心觀察，學生在爭議部分，嘗試列出其他看法，故此老師也有適當的 鼓勵。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 75 教育研究報告匯編 （4）學生已明顯將有關人士列出，唯仍可將他們分作不同持分者類別 及就他們的意見分類，故此，老師亦就此作相關提醒。 （5）-（8）：2015-2016 年度作品，中五能力稍強的學生，已學習「今 日香港」、「能源科技與環境」，並正修讀「公共衞生」單元為主線的 內容。 （5）學生於中五上學期完成，學生自發加添圖像及相關連繫，由於學 生已表達充分，老師因此只提出一個提問，未有加入太多評論，亦因資 料豐富，不宜加入太多不同類型符號，影響學生學習，故只有幫助學生 標示部分重點便是。在圖中亦見，學生對於事件的分析，已有相當的能 力，也清楚劃分事件中的持分者及其情況。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 76 教育研究報告匯編 （6）另一位學生於中五上學期初的課業，雖然學生來自能力稍佳班別， 但學生能力實為班中稍遜者，自信心較薄弱，此課業為過去課業之中比 較理想，已可見學生理解何謂角色，亦懂自行在資料中作出分析，故此， 老師只劃上重點，加上鼓勵，便不作多批改。 （7）上述兩課業的重點在於分析事件及當中人物的考慮，而這位學生 則重於如何處理和可能面對的困難層面。而其亦有標示重點字眼，讓自 己能熟練考題可能會使用的字眼。可見讓學生自主，可以就他們的能 力、取向、特質來進行教學和導引。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 77 教育研究報告匯編 （8）學生在分析部分略欠不足，但回饋不會以分數顯示，只會在適當 處加上提醒，讓學生在自己的起步點提升，減少影響學生自信之餘，更 能針對地改善不足。 （9）：2014-15 年度的中五能力中等學生作品，已學習單元為單元二 至五（「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全 球化」、「公共衞生」及「能源科技與環境」） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 78 教育研究報告匯編 （9）學生自設提問及回應，基本能找到議題重心及回應自設問題，但 對於提問字眼的緊扣，以及個別概念的延伸則可能處理較少，若有意識 著眼，對日後答題會有更佳表現，故此老師在適當位置點撥。 （10）-（11）：2016-2017 年度中六學生作品，能力中等，已學習的 背景與（9）相似。 （10）學生開始多如此例，均多未能點出作者觀點的理據，然後針對 理據作出反駁，多為自說自話、設定假設反駁或是只是提出反對對方觀 點，然後指出個人支持的理由。 （11）經過數周的訓練，學生明顯能找到社評中的論點理據，並嘗試作 出有理據的反駁，雖然學生可能說服力仍不足，故此老師繼續提醒。這 些提醒不單是推論能力的訓練，更是教懂學生在日常生活中能多角度並 認真檢視地思考。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 79 教育研究報告匯編 附錄二：地圖作品 （1）以上以「藥房」及「醫院」作為題材，學生數算這些項目的數量 及在地圖中指出其分佈，透過有關數據及呈現，指出它們的比例是否滿 足該區巿民（健康方面）的需要，並透過更深入的觀察，了解深入情況 （學生最後發現藥房普遍的交易，只是以民生需要為主，例如日用品、 嬰兒用品等，更進一步假設由於自由行的需要導致該區藥房增多）。 修正前（包含診所、跌打館及牙醫診所） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 80 教育研究報告匯編 修正後（只有診所） （2）學生起初以醫務所數目及分佈作為主題，及後經過提問發現，數 算項目包括了中醫跌打館、牙醫、西醫診所，故此複雜了探究，繼而第 二次研習中，做了更新，只數算西醫診所，並作了一些實地和網上資料 搜集，包括診費、服務範圍、診所環境、診所人流、該區人口數目等。 地圖更新的演示以外，由於仍未建立清晰的探究題目和焦點，故此，學 生及後的課業則跟進此部分，經過再一輪的演示、提問，學生最後以「長 沙灣的醫療服務概況」作為題目，並以實地考察、統計處數據引用的方 法進行探究，醫務所的分佈、服務提供、價格比對、與該區人口及收入 的適切性作為該探究的焦點。在學生的匯報中，以第一輪的資料搜集情 況比對，較過往學生在專題研習中的表現優勝，而且，探究的深度亦較 佳，而且，題目的原創性亦較高，這類題目，過往同類學生也難聯想， 從而發展探究。另一方面，學生對於自己身處的區域，多了一份認識， 增加了一點關注。 修訂版本已刪減牙醫和跌打醫館的紀錄，學生以有關數目入手，探究該 區的醫療支援狀況，從比例上，尚能應付需要，其後學生更加入醫務所 價格、服務等作比較，以得出更深入的分析。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 81 教育研究報告匯編 圖為原初的觀察紀錄，展示學校附近不同的設 施（中聖書院在圖的中央）。 （3）另一個案以「社區設施」為題。發現該區的分佈較集中，而且， 籃球場用途廣，不單閒餘打波之用，更可作其他區內文娛用途。學生更 加入統計處關於該區的人口統計數據、另一相似地區的數據比對、各設 施的使用量（及實地個人觀察）、第三方問卷調查等數據，探究該區公 共康樂設施的分布和需要性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 82 教育研究報告匯編 附錄三：課堂活動 （1）上圖展示了不同組別的總結，他們都能按「自己的故事」，將概 念有意義地連繫，並且透過互相回饋了解「自己的故事」是否存在演繹 上的錯漏。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 83 教育研究報告匯編 （2）上圖則展示了兩位學生的作品，可見學生對於試題，有著不同的 焦點和對應策略，透過學生分享，並再思考如何與他人的考慮結合，再 理解老師所作的分析框架，可進一步幫助他們深刻記憶這些內容。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 84 教育研究報告匯編 附錄四：學生分享 （1）以上為部分學生的分享信件內容（節錄） 85 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong CHUI Yin Man SKH Holy Carpenter Secondary School Abstract This study aims to look into the effectiveness of English journal writing in a low-banding school in Hong Kong in terms of students’ accuracy, fluency and motivation. Both quantitative and qualitative data were generated to answer the two research questions: 1) Can journal writing enhance students' writing skill? 2) Can journal writing help enhance students' writing motivation? It is found that English journal writing can be promote as an extensive activity to improve students’ writing skills, build up the rapport between the teacher and the students as well as enhance their writing motivation, enjoyment and attitude towards English writing. Teacher’s feedback was considered as one of the significant factors for journal writing. Framed topics were preferred by both the teacher and students. It was suggested that curriculum and pedagogical measures of integrating journal writing and English curriculum could be formulated and evaluated continuously and regularly. This study may serve as one of the examples of research on journal writing for low-banding schools in Hong Kong. Background A mastery of English is important to students' learning and life- long careers. Glazier (1994:3) pointed out that “being able to write in English is essential in college, and it probably will be an asset in your career”. The English standard of our students is however quite low and 86 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 similar to those of other EFL learners who find that “English writing appears to be challenging” (Harmer, 1992:53). One of the most difficult things in language is to produce a piece of writing which is coherent, fluent and well extended (Nunan, 1999). Students in my school do not have a strong English learning atmosphere and rarely use the language in their daily life. They lack the motivation to use it in writing and speaking and do not read a lot of related reading materials. Even when they are assigned a writing task, most of them are apathetic as “the nature of writing itself is not interesting enough to motivate English learners to practice regularly” (Hedge, 1991: 6). They may find the tasks irrelevant and are short of ideas because they are “obliged to write” (Byrne, 1991:5). As argued by Mlynarczyk (1998), too much attention is given to the correctness of grammar and this might become an obstacle of the development of fluency. Practice however makes perfect. Journal writing can be an empowering tool by providing a relaxed and enjoyable platform for students to express themselves. Peyton and Reed (1990) are in support of journal writing as students are encouraged to share and express creatively. The present study tries to find out whether it would raise students’ motivation in English learning. The aim is to enhance their language skills through regular journal writing when given appropriate guidance and support. The two main research questions are: 1. Can journal writing enhance students' writing skills? 2. Can journal writing help enhance students' writing motivation? Literature review One effective way for enhancing competence is the increase the opportunities to write. Writing outside the classroom can be a useful tool to improve communication skills (Chanderasegaran, 2002: 14). Casanave (2011) argued that practising writing skills regularly would inevitably lead to improvements although its exact nature is often difficult to predict. Many scholars (Peyton, 1990; Peyton & Reed, 1990; Cowgreeler, 2010; Holmes & Moulton, 1997) considered the writing of dialogues as one of the useful practices. Journals are “notebooks in which writers keep a record of ideas, opinions, and description of daily life and help writers develop their creativity” (Spaventa, 2000: 168). In the present study, journal writing is regarded as “communication and 87 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 language practice” as defined by Peyton and Reed (1990). It helps learners communicate better by giving them more chances to express freely about what they want to. Dialogue writing specifically refers to a regular and continuous private conversation between a teacher and a student. Hamp and Heasley (2006: 5) has stated the benefit of journal writing as follows: The most obvious way you can help yourself become a good writer is by writing. We strongly suggest that in addition to completing the tasks, you also keep your own personal journal. Buy yourself a notebook, and try to write down some ideas every day, in English, about anything that interests you (…). You will surprise yourself by producing pages and pages of writing. Keeping a journal notebook therefore enables students to write something about themselves regularly so that they can keep it as a habit. Charles (2005) pointed out that the main objective of the Journal Writing Scheme was to help students build a positive English writing attitude, increase their interest and therefore improve their learning attitude. The aim of writing a journal is “to encourage students to become involved and interested in writing” (White and Arndt, 1991: 63) rather than focus on mistakes and time pressure (Spaventa, 2000: 168). Scholars found positive connections between regular writing and the development of fluency (Holmes & Moulton, 1997; Piazza, 2003; Cowler, 2010; Peyton & Reed, 1990; Peyton, 1990; Casanave, 2011; Liao & Wong, 2007; Mlynarczyk, 1998). Casanave (2011) illustrated that students could write more if they do not mind making mistakes once they started writing (p. 46): Increases in fluency can be interpreted in many ways such as writing more in less time with no discernible lessening of quality; that they are taking more risks and so making more mistakes; or that they are rushing through the writing task because it is no longer novel and because their attention is focused elsewhere, resulting in fast but possibly sloppy writing. White and Arndt (1991) added that journal writing (p. 67) “has been found to be an effective and productive means of arousing interest in writing, which, at the same time, develops fluency of expression. It also helps students to become aware of why they wish to communicate their ideas and to regard writing not only as a means of personal expression, but also a dialogue in written language with the reader”. 88 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Keeping a journal can also help students develop greater awareness of their own experience and interpersonal relationship as well as establish rapport with their teachers through informal conversation. Teachers can create a supportive atmosphere for arousing high learning motivation which students could integrate more and more into their formal writing (Ngoh, 2002: 27). As noted by Casanave (2011) and Peyton and Reed (1990), journal writing can improve competence across all age levels. Lagan (2000: 14) also argues that journal writing could show \"how ideas can be discovered in the process of writing\". After all, many scholars are in support of journal writing as an effective means for generating ideas and encouraging accurate expression. “Creative writing activities can change students’ perceptions not merely on writing but also on themselves and the world they live in, lower anxiety, and develop their writing proficiency, accuracy and personalities” (Tin, 2004: 6). Researchers also suggested that students need not focus too much on mistakes in their journals. White and Arndt (1991: 172) recommended the ways below for the handling of errors. Because writers have to achieve a high degree of autonomy and self-sufficiency, it is very important to promote ways of self- correcting from an early stage …. Inevitably, we teachers will want to draw attention to language items which seem to be important to us as readers. Several points should be kept in mind when we: • concentrate on language errors which have global rather than local effects. This means attending to formal language errors which interfere with meaning over a broader span than the individual clause or sentence. • attempt to cover too many repairs. It is quite impossible for learners to cope with too many problems simultaneously. Research methodology Based on the review on journal writing, this study tries to find out: 1. whether journal writing help enhance students' writing skills, and 2. whether journal writing help enhance students' writing motivation. The subjects were Secondary 3A students whose English competence was the best in the whole form on average. There were 89 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 10 girls and 14 boys in this class of a school which mainly serves less academically-inclined students. Their average age was 16.6 years, and the range was from 14 to 20 years old. They were invited to participate in this study because they could write simple English although their ideas were often limited. They were unwilling to write because of their lack of ideas and vocabulary and poor grammatical accuracy. There are two steps in this study: 1. In September, decide when students have to design questionnaire and teaching materials, collect data, ask students to personalise their own journal book covers and assign students to writing a blog about a trip in 150 words as a pretest, and 2. Conduct a survey from October to May about journal writing and teach about its structure and content including how the writing should be organised and what kind of information should be mentioned such as who, when, where, what happened, how did the writer feel, reflect or expect. Also ask students to write journals regularly at the rate of twice per month on topics such as: 1. My Goal, 2. My favourite activity in school, 3. The Swimming Gala, 4. The most memorable day, 5. The 50th Anniversary Variety Show, 6. The Sports Day, 7. My Chinese New Year Holiday, 8. My Easter Holiday and 9. My plan to F.4 and 10. My views on journal writing. Students are awarded stickers after finishing each journal and completing the correction exercises afterwards. Ten sentences with common mistakes in terms of grammar and sentence structure found in the students' work were given to them for proof-reading and amendment. To enhance relationships with students, praise, encouragement and experience sharing are given according to their writing quality. In May-June they were asked for their views on one of their journals and write a blog about a trip in 150 words. Journal writing should be a regular and compulsory activity if it is to be effective for developing into a habit. Every student here was therefore asked to write journals from October to May regularly at the rate of two pieces per month. Emphasis was placed on the interaction between teacher and students and the sharing of ideas rather than language accuracy. Pre-activity and a post-activity surveys were conducted for knowing more about students’ motivation. The pre-activity survey helped students understand more about their self-confidence in using English as well as their self-motivation, seriousness and eagerness towards journal writing. The post-activity 90 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 survey tried to find out how far the practices enhanced students' interests, willingness and self-motivation in journal writing and the reasons behind. The essays (i.e. blogs about a trip about 150 words) were used as instruments to measure the writing competence in terms of fluency and accuracy which are respectively reflecting the number of words students can write in real time and the ability to manage the grammar. Changes in writing competence were examined with reference to the pretest and posttest scores. Results A survey was conducted before introducing the journal writing activity. Table 3 revealed that most students (69.5%) were not confident in expressing themselves (statement 1) since they thought that their English ability was not good enough (65.2%) (statement 2). Some of them considered writing a tough task and were not willing to write a tough task. They could not meet the minimum number of words. 69.5 % of them were not willing to increase the frequency of journal writing (statement 5) and more than half (56.5 %) did not enjoy writing journals (statement 6). As many as 82.6% of them expressed that they would not write journals other than the one the teacher assigned to them (statement 7). 56.8% of students though that they could not do the self-correction exercise (statement 3). They treated journal writing as a piece of homework since some of them had asked about the number of words required. Moreover, students might not have proof-read their work after writing each time. All these data showed that journal writing would be a difficult task to commence. Fortunately, more than half of them (69.6%) were willing to write seriously (statement 4). After being briefed about the benefits and objectives of the journal writing activity, they became more willing to write and could meet the length requirement. After learning about journal structure and content, they could create their own ideas and organised their writings well. Students were expected to write only twice each month. However, they had found it difficult to finish their writing task on time. However, with the perseverance of colleagues and the cooperation of students, ten pieces of journal writings were completed together with the error correction exercises before the prescribed deadline. Students were asked to write at least 100 words initially. This certainly provided a valuable opportunity for practice. In spite of many researchers’ positive comments on the effectiveness of journal writing, it was 91 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 difficult for students to write journals bi-weekly. They simply could not manage the tight learning schedule and heavy workload during the uniform tests and the exams. Writing fluency is reflected by lexicized ways of communication (Skehan, 1996: 22) and speed, i.e. the number of words written within a limited length of time. The average number of words written in the 40-minute pretest was 202 and in the 40- minute posttest was 209.2 (Table 1). This shows that students’ writing speed has become 3.5% faster and the impact on journal writing on writing fluency was positive. Table 2 indicates that the average pretest total score obtained by the students was 12.7 out of 20 points and that in the posttest they could achieve 15.1. The average total score in the posttest compared with the pretest increased by 18.8%. In addition, the average pretest score gained particularly in the aspect of accuracy was 3.2 out of 6 points and the average posttest accuracy score earned increased by 0.8 points (25%). The positive influence of writing practice is notable. Students’ journals had also improved in terms of number of words, accuracy, the use of vocabulary and the variety of the sentence patterns (Appendix 2). Samples of the journals authored by high-ability students before this study showed that only 97 words were used (sample 1a). Students however could write much more afterwards with the number of words reaching 164 words at most (sample 1b). The student concerned was more willing to talk about her own experience and feelings after this study. In terms of accuracy, not many mistakes were made in both pieces of writing. She kept on doing well and wrote with a wider range of vocabulary and sentence patterns. Medium-ability students also wrote more with their average number of words increasing from 61 (sample 2a) to 117 (sample 2b). More examples and richer content were found in their journals (sample 2b). One of them for example could use questions, compound sentences and difficult words with better organisation when writing after the completion of this study. Similar improvements can be found in the journals written by lower-ability students with the average number of words increasing sharply from 84 (sample 3a) to 150 (sample 3b). The content of the journals also became richer because students were more willing to share their feelings and describe in detail. Though the writing was still quite Chinglish in nature, there were fewer spelling mistakes while more compound sentences and simple sentence structures were used. Their journals became easier to read and understand. 92 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Most of the students could finish the error correction exercises by themselves. They also said that these exercises were \"helpful\" and \"useful\" in their journals because they could know \"what mistakes we have made\". However, the teacher only highlighted common errors such as the inappropriate use of tenses, wrong choice of words and direct translation from Chinese into English. Just ten sentences would be chosen for each exercise. It could only raise their awareness of not being correct but the same mistakes were still found in their writing. A well-structured, tailor-made teaching plan should be developed to integrate the journals with the formal curriculum. It should encourage students to do more grammar exercises before writing their journals. As shown in Table 4, students became more interested in writing. Some stated in their entries that they were \"relaxed to write\" and did not feel \"no stress\". Peyton (1990: 116) stated that journal writing can be especially beneficial for students who are lacking in the confidence and experience to write in English. With authentic communicative experience and under non-threatening situations, students could overcome their fear of writing. 69.5% of the students had even taken journal writing as their habit. The majority of students (about 87%) agreed that this writing practice could help them improve their competence in the language (statement 4, Table 4). Interestingly, intrinsic motivation in journal writing had grown significantly as 69.5% of the students contended that they would continue to write next year (statement 9, Table 4). One of them indicated clearly that he would write because \"journals can record my school life and other things about my study\". Half of the students submitted their first four pieces of journal writings on time. About 5 out of 24 students submitted their journals more than two days after the deadline. Nevertheless, starting from the fifth piece onwards most of them could hand in their journals on time. Five of them even submitted their writings earlier than the deadline although one student kept on handing in his work late (but not just journals). Overall speaking, students had shown higher intrinsic motivation toward the writing of journals. Journal writing could improve students' length of writing and richness of content. Most of them just wrote about one page in November. 80% of the students however could write up to two pages in May. At first most of the students used short sentences to express their feelings or describe just one or two incidents on a day. Now they could describe their events in greater detail and with more compound 93 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 sentences. 91.3% of them were encouraged to write more if more feedback was given (statement 6). Some of their reflections are as follows: - Student 1: I think teacher's feedback can improve the relationship between the student and the teacher. - Student 2: I like sharing my journals with my teacher because it is just like talking with my friend. I like reading teacher's feedback because she also shares her feelings and advice with me. I love reading feedback! It can make me feel good! - Student 3: I love writing journals because Miss Chui's comments are interesting and they make me feel happy. - Student 4: I think writing journal is the best way to share my feelings with my teacher. When I write my difficulties and feelings in my journal, the teacher will know and she will help me to solve my problem. ... She will give me some advice in her comment. - Student 5: Writing journals is a good way to communicate with our teacher. For example, I can share my feelings and something in my life. The teacher's feedback can make me feel warm and increase my confidence. - Student 6: I love reading teacher's feedback because teacher praises me in the feedback and I write more because of her feedback. - Student 7: Miss Chui always encourages me and this makes me feel happy. - Student 8: I like reading teacher's feedback, but I do not know what is it about so I ask my neighbour. Students’ remarks thus revealed that teachers’ feedback could help them to build up rapport with them. The teacher would give them advice when they had a problem or felt upset. Students were willing to work harder when they could feel the love and care from the teacher. Burnet (2006) studied the case in New South Wales about students’ perceptions of the frequency of teacher's feedback and praise as reinforcement measures. Teacher's feedback had direct inf luence on students’ relationships with their teacher. Students enjoyed reading teacher's 94 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 feedback and were willing to write more in a relaxing atmosphere. Some of them would ask for feedback when they could not read it by themselves. Since students perceived the content and length of teacher's feedback positively, the effective use of feedback should be shared in teacher development occasions. Students preferred to have framed topics for journal writing as indicated in Table 4. This gave them the \"direction\" so that they \"can write easily\". 78.2% of them agreed that the journal writing aroused their interest to write (statement 5). Teachers would find it worthwhile to provide concrete recommendations for various topics about students' daily life. More than one topic should be recommended each time so that students can have more choice. They can also choose any topic other than the given ones in the sense that they can brainstorm as many ideas as possible and express themselves in the way they like. Cowler (2010) likewise suggested that this helped to develop students’ intrinsic motivation and students might achieve a sense of autonomy by choosing their own topics and what they were interested in most. Letting students personalise their own journal covers can help them build up their sense of ownership and thereby foster their interest in writing. Some of them drew very well. For those who were not good at drawing, they could cut their favourite pictures from the magazines or newspapers. Thus, all the students could design their own favourite journal covers and reflected that they liked such an idea. They wrote in their journal: - Student 9: I think designing the journal cover is OK because I can paint what I like and it represents this is my own journal. - Student 10: I can show my own style. - Student 11: I enjoy designing my own journal cover because I can be creative. - Student 12: I can find a sense of belonging when I design my own journal cover. A sense of ownership has been built when students were asked to design their own journal cover. Plastic covers were given and students were asked to keep their journal notebooks properly. They kept their notebooks in good condition till the end of the academic year. Building a sense of ownership in this way was useful 95 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 in enhancing the intrinsic learning motivation of students. Positive enforcements such as giving out stickers for the submission of journals also helped to motivate students and led to improvements in their academic work (Alberto &Troutman, 2006). Students liked this kind of reward a lot as reflected in their journals. They felt a sense of pride, achievement and recognition and put more effort onto journal writing. The most hard-working students obtained a line of ten stickers at the back of their journal notebooks. They wrote: - Student 13: At the back of my journal, there are a lot of lovely stickers... They are cute and I love them. - Student 14: I love the stickers because they are beautiful. Conclusion and Recommendations This study aims at finding out whether journal writing would raise students’ motivation in English learning and thereby enhance their writing skills. All the statistics revealed that it helped to improve the fluency and accuracy of writing as well as to promote enjoyment and positive attitude towards writing. Providing framed topics, letting students personalize their own journal covers, setting error correction exercises, giving stickers as rewards, giving detailed feedback and building good inter-personal relationships all appear to be effective means in this connection. All these measures should be continued and refined in the future implementation of a similar writing scheme. The majority of students acknowledged that journal writing could build up rapport with their teacher. Journal writing therefore can be regarded as an effective means to give them support and care. Detailed and sincere feedback meanwhile could encourage students to write more. Staff development programmes could focus on helping colleagues to give feedback effectively. Only one class of students was included in this study. A larger- scale study should be conducted should be conducted next year with more classes or Forms so that the representativeness of the findings can be improved. The perspectives of other teachers may also be considered for further study although it is always important to 'start small'. Teachers who are interested in such practice may join us. Target classes, which are suitable for such practice, will be invited to join as well. 96 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Further improvements in research can be achieved if the study is conducted in a longer period of time in a spiral model (Kemmis and McTaggart, 2000). A 2-3 years plan for instance can allow phenomena to analysed at greater depth. Curriculum and pedagogical measures for integrating journal writing with the English Language curriculum, could be formulated and evaluated continuously and regularly. More sample journals can be collected and students can have more writing practices in a longer period of time. In addition, other means of data collection such as interviews and analysis of students' journals may be adopted. A clearer picture of how journal writing can help to enhance students' English proficiency can be attained as a result. 97 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Reference: Alberto, P. & Troutman A ., (2006). Applied Behaviour Analysis for Teachers. 7th Edition Upper Saddle River, Prentice Hall Merriel. Burnet, W. (2006). Relationship Between Student’s Perception of The Frequency of Teacher’s Feedback and Praise. University of New Wales Australia. Byrne, D. (1991). Teaching Writing Skills. Hong Kong: Longman. Casanave, C.P. (2011). Journal Writing in Second Language Education. USA: The University of Michigan Press. Chanderasegaran, A. (2002). Intervening to Help in the Writing Process. RELC Portfolio Series 7. Charles, A.M., Graham, S. and Fitzgerald, J. (2005). 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Descriptive statistics for writing scores 100 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Table 3. Descriptive statistics for learners’ writing motivation questionnaire survey (pre-activity) Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) I am confident to express myself in English. 23 8.8% 21.7% 56.5% 13% My English comprehension is good. 23 0% 34.8% 60.9% 4.3% I can self-correct my English mistakes. 23 0% 43.5% 43.5% 13% I am serious to write my journals. 23 8.7% 60.9% 26.1% 4.3% I am eager to write journal more frequently. 23 0% 30.5% 47.8% 21.7% I enjoy writing journals. 23 8.7% 34.8% 39.1% 17.4% I write journals other than those that teacher assign to me. 23 17.4% 0% 0% 82.6% 101 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) 1. I enjoy writing journals. 23 20.8% 65.2% 14% 0% 2. Writing journals has become my habit. 23 4.3% 65.2% 26.2% 4.3% 3. I am now more willing to write in English because of journal writing. 23 13.1% 73.9% 8.7% 4.3% 4. Journal writing helps improve my English competence. 23 30.5% 65.2% 4.3% 0% 5. Journal writing topics arouse my interest to write. 23 4.3% 73.9% 21.8% 0% 6. Teachers’ written feedback encourages me to write more. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 7. Teachers’ written feedback helps improve my English. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 8. The error correction exercise helps improve my English. 23 39.1% 56.6% 4.3% 0% 9. I will keep on writing journals in the future. 23 4.3% 69.6% 21.8% 4.3% Table 4. Descriptive statistics for EG learners’ writing motivation questionnaire survey (post activity) 102 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Appendix 2 Comparison of students’ journal writings before and after the study. Sample 1a. S.3 journal writing written by a high-ability student 103 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 1b. S.4 journal writing written by a high-ability student 104 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2a. S.3 journal writing written by a medium-ability student 105 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2b. S.4 journal writing written by a medium-ability student 106 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3a. S.3 journal writing written by a low-ability student 107 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3b. S.4 journal writing written by a low-ability student 109 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School Abstract An action research study was conducted in a subsidised school to study the effectiveness of the Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling scheme. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about it, and teacher-student relationship was found to have been enhanced. With the help of advice from their teachers, students were encouraged to set, refine and implement their goals according to their own interests and strengths. They could reflect upon and formulate their plans more holistically as a result. Suggestions were made about how to help students formulate their individual plans better. Introduction In 2000, the Chief Executive announced in the policy address that, within ten years, 60% of senior secondary school leavers would be entitled to tertiary education (HKSAR, 2000). The primary aim of the policy is to provide more education opportunities for school leavers who want to pursue further studies. In 2014 then, the Chief Executive announced an objective (HKSAR, 2014) to re-establish the positioning of vocational education in our education system and to put effort on career guidance for youths. Several measures were mentioned in the 2014 policy address. To further support schools about the implementation of service, manpower in the Education Bureau (EDB) was reallocated 110 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and increased to form the Career Guidance Team. From the 2014/15 school year onwards. an additional recurrent grant “Career and Life Planning Grant” (CLP grant) has been provided to every public- sector school with senior secondary classes. The amount of additional recurrent grant is equivalent to the salary of a graduate teacher. According to the EDB Circular No.6/2014 (EDB 2014a), “the prime aim of providing the additional cash grant is to empower and enhance the capacity of the teaching team involved in providing support in career guidance service and life planning education for students”. The ‘Student Holistic Development and Life Planning Scheme’ was launched in 2015-16 our school in response to this EDB initiative. A ‘Student Support Day’, being an important component of the scheme, was held in November to help Secondary 1 to Secondary 5 students develop a better understanding of their own capabilities and career/academic aspirations and improve the formulation of their personal plans through individual counselling by their teachers. Literature Review According to the Guide on for Secondary Schools (EDB, 2014b), ‘life planning is an ongoing and lifelong process for personal fulfillment, with different foci at different stages of one’s life.’ Leung (2007) suggested that ‘career and life planning is a deliberate process to plan one’s life holistically, including major life domains such as work, learning, relationships, and leisure; and to engage actively in steps for implementing these plans in one’s social context.’ Herr and Cramer (1996) suggested a more comprehensive definition of career education, referring it to the ‘totality of experiences by which persons acquire knowledge and attitudes about self and work and the skills by which to identify, choose, plan, and prepare for work and other life options potentially constituting a career’ and ‘the effort aimed at refocusing education and the actions of the boarder community in ways that will help individuals acquire and utilize the knowledge, skills, and attitudes necessary for each to make work a meaningful, productive, and satisfying part of his or her way of life.’ Career and Life Planning Education should therefore not be viewed functionalistically only, but have to introduce values and play an important role in holistic student development. Ho (2008) pointed out that career guidance is usually regarded by the schools and even EDB as ‘problem-solving’ tactics or a ‘service’ to those ‘in need’. Career guidance services is often provided to Secondary 3 students 111 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 who are going to make choices in Secondary 4 elective subjects, and to Secondary 6 students who are going to apply for tertiary education programmes through JUPAS (Joint University Programmes Admissions System) or E-APP (Electronic Advance Application System for Post-secondary Programmes). Unfortunately, the resources and manpower allocated to career education in the past 40 years are limited. Some schools with high admission rates to universities even think that career education is not important as the students are smart enough to make their own choices. In a comparative study of career guidance with similar cases in Shanghai and Edinburgh, Weiyuan (1998) expressed his worry that old traditional methods are still being used in Hong Kong. Due to the lack of studies on the effectiveness of implementation of career theories and model in our local context, it is not sure whether traditional methods are still effective today. Due to the heavy workload and limited manpower, career teachers are often able only to conduct mass programmes for conveying technical advice before students are going to make important choices. Leung (1999) also pointed out that schools rely too much on large-scale programs, say career talks and visits, but the other important components like individual career counselling are not common practice. EDB documents (EDB 2014a) on the other hand are used to stressing that being “significant adults”, teachers must be aware of their important role in guiding students to explore the self- understanding process and the world of work and enhancing students’ readiness to achieve self-actualisation and potential realisation. In other words, careers teachers are not just information providers, but should also structuralise and formulate a systematic approach to introduce elements of careers and life planning education in the curriculum. They have to undergo a paradigm shift from the traditional passive, information dissemination role to a proactive, holistic, student-centred developmental role. Gysbers (2008) pointed out five key elements about the connection between the guidance curriculum and individual student planning as demonstrated in the Washington’s Navigation 101 program, viz. personalizing, planning, demonstrating, empowering and evaluating. Amongst them, the most important element is ‘personalizing’, which refers to the guidance curriculum provided to students. This is because it sets the foundation for students to plan for themselves and to demonstrate they have the ability do so. Students are in turn empowered to accomplish their plans and have the chance to understand and evaluate their accomplishments. 112 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 More recently, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters (HKACMGM, 2014) initiated two surveys related to the careers and life planning policies. 240 complete records were collected from careers teachers from over 164 secondary schools. The findings include a slight increase in manpower allocation to the careers team. Administrative support from office staff or teaching assistance were also provided by schools to relieve career teachers’ workload so that they can put more efforts on careers and life planning services. The survey also revealed that the ‘provision of individual counselling and guidance on career decisions or transition’ is the most important task that career teachers would like to emphasise besides the provisional of additional recurrent resources. The important message, i.e. the need of catering students’ individual needs, has been successfully passed onto careers teachers. Our action research The present action research study was conducted in C. & M. A. Sun Kei Secondary School, which is a subsidised secondary school opened in September 1999. It is a school with 25 classes from Secondary one to six. We are dedicated to groom students to have a balanced development in ‘spiritual, moral, intellectual, social, physical and aesthetic’ education so that they can utilise their potential and be equipped with the ability and high moral to pursue excellence and contribute to society. The Student Holistic Development and Life Planning Scheme was launched with the aim of catering for individual learning needs by helping each student to reflect on his/her learning, understand strengths and weaknesses and formulate personal plans and to enhance positive thinking and appropriate learning strategies so that they can develop their potentials to the full. The schedule for the scheme is summarised in Table 1. 113 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Dates Content 18 Aug Teacher-in-charge explains the programme to all teachers in the staff meeting 9 Sept Class teachers explain the programme to all students in the class teacher period 19-23 Oct Set the individual counselling time slot for each student 26 Oct Class teacher explains the personality test (S1-S5) and show the counselling time slot to students 6 Nov Training and guidelines to all teachers about counselling skills. Teaching and Learning Committee (TLC)1, Student Potential Development Committee (SPDC) and Student Quality Nuturing Committee (SQNC) to prepare student data 9 Nov Class teachers explain to students about how to draft their learning plans with the help of the samples. 11 Nov Class teachers receive students’ individual plans. 16 Nov Announcement of time slots for Individual Counselling 16-19 Nov Preparation for Counselling (with the help of other teachers’ remarks) 20 Nov Student Support Day - Individual Counselling 20 Nov onwards Monitoring students’ progress Dec First Term Examination 11 Jan Students’ Self-evaluation on exam marks 16 Jan Class teachers compare students’ expected outcome and actual performance and discuss with parents how to support the student 7 Apr Evaluation on students’ progress Throughout the year Referral to TLC or SQNC Table 1: The schedule of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme In late October, a 2-section worksheet was given out to students in the class teacher period. The work by a Secondary 5 student is shown in Figure 1. In the first part, students had to answer 32 questions (Appendix I) adopted from Life Skills Development Self-Efficacy Inventory (Yuen et. al, 2004). The questions selected are about academic development (S1- 114 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S5), personal-social development (S1-S5) and career development (S4- S5). After calculating the scores, students were encouraged to think of how to fully utilise the aspects of high self-efficacy, and how to get better equipped in the aspects of low self-efficacy. In the second part of the worksheet, students had to review their usage of time during weekdays and weekend. In early November, students were given their academic results and OLE records so that they could draft their plans according to their own needs. Class teachers explained about how to draft their learning plans with the help of examples. Students had to formulate a plan about academic performance, skills/talents/leadership and character building / religious development and it should be SMART (specific, measurable, attainable, realistic and timely). A sample of their work is shown in Figure 2. It is not necessarily perfect in every aspect though. Class teachers meanwhile should read all the learning plans submitted by students. On the Student Support Day, all students were given 20 minutes to meet their class teachers or subject teacher. In the first 5-10 minutes, students elaborate on their own concerns and plans. Teachers will then ask students to think about whether their plans are SMART enough and advise them on refining their own plans and exercise their potential. There is always room for improvement when a new scheme is launched. Conducting action research can help us make professional reflection and plan the strategies for improvement. The principal questions to be investigated in this study were as follows: 1. In what way do students benefit from individual counselling in the Student Support Day? 2. What should teachers do to better facilitate students to formulate their individual plan? Triangulation involves the use of a combination of quantitative and qualitative methodologies. Teachers were asked to complete a questionnaire about the outcomes of the Student Support Day. Five focus group interviews were conducted in late June for each form of student. In each interview, two students from each class in the same form (with approximately equal numbers of high-achieving students, intermediate students and low-achieving students in the whole form) were invited to share their views and perceptions about the individual counselling event in the Student Support Day. The interview was conducted in Cantonese to encourage free and frank response. 115 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S1 S2 S3 S4 S5 Boys 4 4 4 5 5 Girls 4 4 4 5 5 Total 8 8 8 10 10 Table 2 Number of participants in focus group interviews The interview questions are as follows: 1. The school has provided you with information such as academic results, OLE records, the result of the Life Skills Development Self- Efficacy Inventory and sample of learning plans. Which of them did you find more useful? Why? 2. Think back the conversation during the Student Support Day (SSD) and tell us your most lasting memory. 3. Could teachers’ advice help you to refine your individual learning plan? 4. Other than making your individual learning plan, what have you learned during the SSD? 5. Compared to the last academic year, do you think you are now more aware of planning and more capable of implementing your goal? 6. Do you have any other comments or suggestions regarding the SSD? Findings and reflections Forty-nine teachers completed the questionnaires after the Student Support Day (SSD), and the results are shown in Table 3. They were generally positive towards the outcomes and gave items 6 and 7 got the highest mean score. They knew more about their students through the conversation and the teacher-student relationship was enhanced. Teachers enjoyed conversing with students and found the SSD a good platform for doing so. One of them said that it was a good occasion for talking with those he loves to talk with more and compelling him to talk with those he usually did not want to spend time with. Another teacher shared that students were eager to share their difficulties in studying. However, some colleagues reported about the lack of time for individual counselling to cover all items in students’ plan. 116 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Items Mean Scores The \"Student Support Day\" can encourage students to reflect on themselves and plan their career and life development. 4.49 The \"Student Learning Plan\" serves as a foundation for discussion, planning and review. 4.43 The background information (academic + non- academic) can facilitate me to support the students. 4.41 Students gain support from the teacher-student conservation. 4.55 I can give constructive advice to the students. 4.43 The teacher-student conversation deepens my understanding of the students. 4.67 The \"Student Support Day\" enhances the teacher- student relationship. 4.67 Scale 1 to 5 (1=strongly disagree, 5=strongly agree) Table 3 After all, the academic and non-academic background information provided was useful and adequate for helping teachers in providing support to their students. However, a few teachers expressed in the open-ended question that the preparation time for studying students’ it was not enough. Students on their side agreed that their awareness on career planning was enhanced. A Secondary 2 student shared that he seldom thought about how to improve his performance in his weaker areas. Another student agreed and added that he had not set a goal in Secondary but now at least he has a sample to follow. During the focus group interviews, almost all senior students agreed that they have thought more about their future after the SSD. A Secondary 4 girl thought that she would more often reflect on her studies, know more about herself, and match her interests and personality further to various career choices. A Secondary 1 student shared that they might not be mature enough to know about themselves and set their goals but the SSD could help to give them a chance to do so. One Secondary 3 student agreed that SSD was useful. He didn’t just think about what he wanted to do, but there was a plan to follow. He said, ‘no matter whether you can do it or not depends on oneself, but at least there is a plan.’ One 117 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 of his classmates thought that the SSD would let him think about his dream and what he should do next. SSD was also helpful to those students facing critical transitions in particular. A S3 student shared that SSD was quite helpful for subject selection -- he would choose physics because he had asked the class teacher about it during the SSD. A Secondary 4 girl also suggested that SSD should be held before S3 subject selection so that students could receive more information. Students can realize their interests better and know more about the requirements of certain subjects. Some students thought about their long-term plans during the SSD. A Secondary 3 girl shared that SSD helped her think more about her future career. ‘In the past, I studied just for the sake of study or for my goal of getting into university. Now, I think more about my future career.’ A Secondary 4 girl thought that the study plan was useful because it would help her to think more deeply about her career path, set goals and list the targets. ‘I now know what I need to do to achieve the goals,’ she added. However, a few students admitted that they still didn’t know how to search for the basic requirements of the programs offered by universities, and so their plans were not specific enough. Teachers' advice played an important role Nearly all students received teachers’ advice in the SSD. Some advice were about students’ academic development. An academically good S2 girl was afraid of public speaking, she had already drafted a few possible ways to encounter the problem, such as chatting with NET (Figure 3). Her class teacher further challenged her to take part in the debate team, which is a way that she never thought of. Another academically weak S2 boy shared that he wanted to improve his English standard, but he really didn’t know what to write in his plan (Figure 4). He felt glad that his class teacher suggested him to watch English movies with English subtitle, which fitted with his interest very much. A S1 student shared that he became more confident in English after taking teachers’ advice, doing extra exercise and asking seeking subject teacher for help proactively. Another S1 boy shared that he liked Mathematics and Science subjects very much. After receiving the advice from his class teacher in the SSD, he discussed with his parents and finally joined a science-related interest class until June. Advice from teachers was not always academically related. A S3 student shared that the teacher mentioned mainly about conduct and manner. Some practical strategies about learning English are also 118 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 covered, but not much about subject selection. A S5 boy would like to improve his interpersonal skills, which were not written down in his draft of the plan. He took teacher’s advice and practiced all the time. He thought that his inter-personal skills do improve in these six months of time. SSD is a platform for teachers to give students feedback on how they should improve. Students thought that teachers’ advice helps them to refine their original plan. A Secondary 4 boy, who wants to be a physiotherapist in the future, shared that teachers gave him advice and told him whether his plan and strategies are feasible, and see how his plan should improve. A Secondary 4 girl gave thanks to her teacher who helped her set a clearer goal. ‘At first, I may have different directions (Figure 5) and I may not know what is best for me, but teachers gave me practical advice and so I can understand myself better. I tried to think about which plan is most suitable according to my interests, elective subjects and academics results’. Sometimes, the advice from teachers was technical. A S4 shared that her goal may not be clear after SSD; but the class teacher gave her more specific advice e.g. which subjects are the basic requirement to enter university; which is better than going to information day by herself. A Secondary 3 student added a remark, ‘actually we shouldn’t have waited until SSD to think about our future, we can ask our teachers at any time.’ Most students thought that their results in the assessment (i.e. Life Skills Development Self-Efficacy Inventory) attempted are helpful. They agreed that it triggered them to think about the areas that need improvements. A Secondary 5 girl thought that while it was quite a routine job to write an academic plan, especially after uniform tests and examinations, the assessment this time had helped her to review herself in a different aspect that she had never noticed before. One of her classmates expressed that he knew his own strengths and weaknesses clearly but did not think the assessment was helpful. The materials provided to students have helped them review their plans more holistically. A Secondary 5 girl for instance realised that she had seldom taken part in extracurricular activities after reading the OLE summary. She became more interested in competitions and voluntary service. In April, she really took the initiative to join the ‘Dongguan Rural Migrant Workers’ Children Service and Learning Tour’. She had to work with the teammates in organising activities for children during the visit. She found that her skills to work with others had greatly improved and admitted that she might not have done 119 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 so if she had not made that plan. Meanwhile, most of the students, especially those from junior forms, thought that the samples of learning plan provided were helpful. In the previous year, they usually wrote simple plans after uniform tests and examinations. They found the sample plans were clear and detailed enough to be understood easily. A Secondary 2 student once took the samples for reference and formulated his own plan but had not copied the ideas from the samples. Surprisingly, many students stated that they did enjoying talking to teachers even not much concrete advice was suggested. A Secondary 1 student shared her dream and was glad that the teacher gave her encouragement. One of her classmates agreed that he liked chatting with teachers and so teachers could understand more deeply about his personality interests, ability and dream. ‘Usually, students don’t have a chance to chat with their class teachers, so it is a good way to communicate with them.’ a Secondary 3 student said. Reflections and suggestions for improvement For junior form students, the SSD is a good occasion to help teachers understand them better. Students in general like sharing with their class teachers about what they like and what they are good at. Students can think about their dreams, interests, subjects that they are interested in, and their future career paths. However, some students have not implemented their plans afterwards. It would be better if teachers can follow up with them to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Class teachers can meet students together and understand them more. Students would also like their teachers to give them advice not only on their studies, but also on their personal growth. They would like to share with their class teachers about their interests and dreams as well. For senior form students, SSD is also a good occasion for developing better self-understanding and rethinking about their specific goals while receiving practical advice from teachers. Suitable questionnaires or inventory about interests/personality/orientation (such as career interest inventory) should be done before students set their goals in their own plans. In addition, suitable resources should be given to students so that they can search for more details about the basic requirement of some subjects in university. It aligns with Gysbers’ suggestion (1985) that ‘plans provide structured ways for students to gather, analyze, synthesize, and organize self, educational, 120 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and occupational information.’ To enable deep conversation between teachers and students, it is suggested to extend the period of individual counselling from 20 minutes to 30 minutes. It would also be better if the class teacher can follow up with his/her students formally or informally to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Conclusion In this paper, the aim and results of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme and the Student Support Day were described. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about the individual counselling. It is found that students’ awareness of career planning was enhanced. Both teachers and students treasured the chance of deep conservation during the individual counselling sessions. Teachers agreed that individual counselling deepens their understanding of the students and hence enhances the teacher-student relationship. The advice given by teachers has played an important role in helping students, especially those who are academically weak students, to set and refine their goals. It is also found that the assessment and information provided to students do help in their goal setting process. Summary of academic results, OLE records and the results of assessment can all let students reflect and formulate their plans more holistically. It is suggested to conduct assessment about the career interest inventory with senior form students before the SDD so as to match their need for the exploration of further studies options in the future. 121 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Reference: Education Bureau (2014a) Career and Life Planning Grant. Education Bureau Circular No.6/2014. Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Education Bureau (2014b) Guide on for Secondary Schools (1st Edition). Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Gysbers, N.C. (1985) Competency-based career guidance modules: Category C: Implementing: Create and use an individual career development plan. Wooster, OH: Bell & Howell, Publications System Division. Gysbers, N.C. (2008) Individual student planning in the United States: Rationale, practices, and results. Asian Journal of Counseling, 2, 117-139. Herr, E.L. & Cramer, S.H. 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Hong Kong : The University of Hong Kong Faculty of Education Life Skills Development Project. 梁湘明（2007）《青少年生涯發展服務培訓計劃教材套》，中國香港，社聯 122 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Appendix I 123 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 124 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 125 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 126 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 127 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 128 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Figure 1: A sample of worksheet of a S5 student 129 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 2 130 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 3 131 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 4 132 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 5 133 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 6 135 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school LO, Chung Kwan Christian Alliance S W Chan Memorial College Abstract This paper reports on an action research study about the use of the flipped classroom approach in the Mathematics classes of a Hong Kong secondary school. It aims at exploring how to design and implement flipped classrooms and investigating student learning outcomes from and attitudes toward the use of this instructional approach. A total of 130 Form 2 (Grade 8) students were involved in the first (n=58) and the second (n=72) action research cycles respectively. Pre-test, post-test and delayed post-test results show significant learning gains in both action research cycles. After teachers made improvements (e.g., more technical support and the use of group competition activities) as informed by the first cycle, class evaluation results and the degree of student engagement became significantly higher in the second cycle. Suggestions concerning technical support, teachers’ preparations for flipped classrooms and students’ readiness of flipped learning are proposed on the basis of teachers’ and students comments as well as existing literature. Introduction An increasing number of schools are adopting the flipped classroom approach whereby students acquire knowledge by watching teacher-prepared instructional videos before the lesson while class time is freed up for problem-solving and collaborative learning activities such as group discussions (Bishop & Verleger, 2013). Proponents of flipped learning (e.g., McGivney-Burelle, & Xue, 2013; Mok, 2014; 136 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Sahin, Cavlazoglu, & Zeytuncu, 2015) highlight the benefits of using instructional videos to deliver course materials. In contrast to their peers who are being taught in a traditional lecture-based environment, students in flipped classrooms can ask for a pause in teacher’s presentation in video lectures when they feel necessary (Love, Hodge, Grandgenett, & Swift, 2014; Sahin et al., 2015) so that they can gain a better understanding of the current topic before moving on to the next. Teachers need not occupy themselves with direct lecturing and can better cope with students’ learning problems individually (Clark, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013). Bergmann and Sams (2008) would find it useful to provide one-to-one assistance and small group tutoring when needed. Researchers such as Fulton (2012), Love et al., (2014) and Wilson (2013) also found this instructional approach effective in improving students’ achievement and engagement during the lesson. Exploring the effectiveness of the flipped classroom approach is one of the new pedagogical policies in my school. While it has changed the way of teaching and learning, research is needed to enhance our understanding about its implementation. The aim of the present study is two-fold: to identify how to design and implement flipped classrooms in junior secondary Mathematics classes effectively and to investigate students’ learning outcomes and attitude towards this approach. A dual-cycle action research strategy was used to observe and improve the teaching plan and strategies in each cycle in view of these aims. Literature review As defined by Bishop and Verleger (2013), the flipped classroom approach is a pedagogy that is consisting of two parts: direct computer-based individual instruction outside the classroom, and interactive group learning activities inside the classroom. A review of 22 studies showed that video lecturing was the most popular type of out-of-class learning activities and small-group activities were widely used inside the classroom in this connection. 137 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Figure 1 Out-of-class and in-class learning activities of flipped classrooms The design of out-of-class learning activities Mayer’s (2014) cognitive theory of multimedia learning can guide the production of instructional video lectures (Morgan et al., 2015). For example, video clips should be shown in conversational style and the course topic be divided into a series of short segments for helping students manage their cognitive load better. The ideal length of each video is less than six minutes, which is the median engagement time for attention in watching (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Teachers should divide a topic into short sessions and present them accordingly. Spilka and Manenova (2014) taught one concept (e.g., Pythagorus theorem) and demonstrated several examples in each video clip they showed in the lesson. Research (e.g., McGivney-Burelle & Xue, 2013; Vazquez & Chiang, 2015) suggested that the desirable length of all combined video segments for each lesson was around 20 minutes. 138 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. A six-minute instructional video Figure 2 The design of out-of-class learning activities in the present study (a) Presenting a learning item (b) Demonstrating some related examples 2. Student practice (a) Content notes (b) Online quiz 139 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Apart from the use of instructional videos, Clark (2015) provided students with a set of content notes to guide their out-of-class learning activities and check whether they had made adequate preparation for the lesson. Mok (2014) would provide an online quiz for self-checking purpose as well. Students could revisit the instructional videos if they had failed to answer the questions. Figure 2 gives an overview of the design of the out-of-class learning activities in this study. The design of in-class learning activities Back to school, teachers can check the online quiz results and students’ content notes, obtain information about their out-of-class learning outcomes (James, 2014), and design the lessons based on students’ mastery of knowledge. If students have not completed the online quizzes or content notes, teachers may ask them to finish the tasks during their recess time or after school. Solving simple problems related to the video lecture can serve as a starter for the lesson. Teachers can clarify students’ misunderstandings (Mason et al., 2013) and have a brief review on the out-of-class learning materials (Munson & Pierce, 2015). In-class learning activities should echo and enrich the out-of-class learning results. In a flipped classroom, problem-solving activities are usually handled in groups (Bishop & Verleger, 2013). To engage students in meaningful discussions, mathematics teachers can use questions that are worthy of deep investigation, involve complex or difficult knowledge and capable of being answered in different ways (Cheng, 2011). They can spend more class time to monitor student learning by circulating among groups (Mason et al., 2013) and provide one-to-one assistance or small-group tutoring whenever necessary (Bergmann & Sams, 2008). Clark (2015) also observed that students “learned from each other by discussing problems, explaining procedures and confirming answers” (p. 109). Assisting students’ transition to the flipped classroom In their teacher survey, Herreid and Schiller (2013) found that students’ resistance was a common problem in flipped classrooms since they might not be used to exploring new subject matter at home. Several studies (e.g., Al-Zahrani, 2015; Gross, Marinari, Hoffman, DeSimone, & Burke, 2015; Mason et al., 2013) reported that some of them were frustrated with the use of this approach. Proper introduction is needed to help students adapt to this new instructional approach. 140 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Kirvan, Rakes, and Zamora (2015) arranged an orientation session at the beginning of their implementation as an example. During an orientation session, teachers detailed the objective and arrangement of their flipped classrooms as well as the active nature of in-class activities (Al-Zahrani, 2015). Teacher can give a video lecture and teach students to learn strategies (e.g. note-taking) when watching the videos (Kirvan et al., 2015). The design of flipped classrooms in the present study is based on suggestions in the literature (Table 1). Table 1 The design of flipped classrooms in the present study Component Descriptions Orientation session Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to-face lesson) • An introduction to the flipped classroom (e.g., objective, arrangement, learning strategies, and learning activities) • Teacher demonstrates how to use the online learning platform • Students watch a series of six-minute instructional videos which introduce learning items and related examples • Students complete content notes and online quizzes • Students solve some simple problems related to the video lecture followed by a brief review to recall and clarify the concepts learned • Students solve the problems collaboratively and the teacher offers one-to-one assistance or small-group tutoring Research questions A rudimentary design of flipped classrooms were proposed as shown in Table 1. The following questions were posed: 1. What is the efficacy of the flipped classroom approach in terms of student performance and student engagement? 2. What are the benefits and challenges of using the flipped classroom approach? 3. How can the design and implementation of flipped classrooms be improved? 141 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Research design The present study employed an action research approach. Teacher participants agreed not to incorporate any elements of experimental research design. Although offering a traditional classroom (i.e., control group) and a flipped classroom (i.e., experimental group) in different classes could enable an unbiased comparison of different instructional approaches, this practice might lead to potential unfairness in the treatment of students. Provided that the effects of the two teaching strategies are not the same, we will run the risk of disadvantaging students in either of the groups. More importantly, the overarching goal of the present study is to assess the practices of flipped classrooms in our school. An action research approach could bring practical improvements and enhance our understanding of the intervention measures that are needed (Creswell, 2012). As it is a cyclic process of investigation that comprises four main stages (i.e., planning, acting, observing, and reflecting), the plan was revised after each cycle in the light of the experiences gained through observation and reflection. The present study consisted of two action research cycles based on McNiff (2002). Table 2 illustrates the research progress. Table 2 Overview of the research progress Phase Action research stage Major tasks Phase 1: Pre-intervention (Dec 2015 to Jan 2016) Review the current practice Identify problems Brainstorm • Discussed and designed the action plan with the teachers involved • Prepared teaching materials (e.g., online learning platform, instructional videos, in-class activities, and assessment tasks) • De ve l o ped t h e s t u den t questionnaire survey, student interview protocol and teacher reflection protocol 142 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Phase Action research stage Major tasks Phase 2: Intervention First cycle (Mid-February to mid-April 2016) Act Observe Second cycle (Early March to late April 2016) Reflect, re-plan, and re-act Re-observe Phase 3: Post-intervention (May to Jul 2016) N.A. • Pre-test • Implemented the f l ipped classroom • Peer observation of teaching • Immediate post-test • Student survey and interview • Teacher reflection • Delayed post-test (one month after the post-test) • Data analysis of the previous cycle • Refined and re-implemented the flipped classroom • Same as the previous cycle • Data analysis • Wrote up the final report All students (N=130) from the four Form 2 classes and their mathematics teachers including me as the researcher participated in this study. After discussing with the Form teachers, two classes (N=58 students) participated in the first action research cycle and the two others (N=72 students) participated in the second. The ability of these two groups might not be the same but the learning attitude of the four classes was generally positive. We planned to teach two topics in this study, namely “Rational and irrational numbers” and “Pythagorus theorem”. As our first attempt, teacher participants agreed that it would constitute a minimal risk to flip these two short topics in two teaching weeks rather than any longer. I was responsible for managing the online learning platform named Moodle and preparing teaching and learning materials such as instructional videos, content notes and tests. Data collection Data were collected primarily through five sources which included tests, student questionnaire survey, student interview, peer feedback and teacher reflection. 143 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. Tests Pre-test and immediate post-test were used to assess students’ baseline ability and their learning outcomes respectively. As in Liou, Bhagat, and Chang’s (2016) study, a one-month delayed post-test was also given for determining the persistence of flipped learning over time. To enhance reliability and validity, all test questions were adopted and modified from the Territory-wide System Assessment (TSA) administered by Hong Kong Examinations and Assessment Authority. All tests were different in exact content but were similar in scope and level of difficulty. The total score of each test was 10 and the duration was 10 minutes. 2. Student questionnaire survey Course evaluation and student engagement in the flipped classroom were investigated by means of a 15-minute questionnaire survey (see Appendix A for English and Appendix B for Chinese). The course evaluation items were adopted and modified from Alavi’s (1994) study. These items were developed for class evaluation (items 1 to 3) and group case evaluation (items 4 to 6) in a computer-mediated collaborative learning context. Three constructs of engagement were considered, namely behavioural engagement, emotional engagement and cognitive engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) as follows: * Behavioural engagement is about the completion of learning tasks, contribution to discussion and the absence of disruptive behaviour. Questionnaire (items 7 to 11) were adopted and modified from Skinner, Furrer, Marchand and Kindermann’s (2008) study. * Emotional engagement is about students’ feelings toward the class. Questionnaire items (items 12 to 16) were also adopted and modified from Skinner et al.’s (2008) study. * Cognitive engagement relates to students’ willingness to exert effort on learning and go the beyond requirements. Questionnaire (items 17 to 20) were adopted and modified from Rotgans and Schmidt’s (2011) study. The questionnaire for students consisted of 20 items. A five-level Likert scale was used ranging from “Strongly agree”, “Agree”, “Neutral”, “Disagree”, to “Strongly disagree”. Since the questionnaire items were originally published in English, the Chinese translation was checked by the form teachers. Editing was done by an English teacher to verify the accuracy of translation (Chapman & Carter, 1979). Finally, an open-ended question was used for students’ sharing of thoughts and suggestions. 144 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Student interviews Semi-structured interviews were used to understand students’ engagement and their perceptions of flipped instructions. A topic guide was designed (Arthur & Nazroo, 2003) to address possible variations in each interview, and the topics were drawn upon Fredricks et al.’s (2004) study of school engagement. Multiple constructs of engagement (i.e., behavioural, emotional and cognitive) were addressed. As for student perceptions, interview questions focused on four major aspects: (a) students’ attitude toward the flipped classroom, (b) benefits of the flipped classroom, (c) challenges of the flipped classroom and (d) suggestions for improvement. Following the topic guide (see Appendix C), each interview lasted for about 15 minutes. Ten percent of the students in each cycle were randomly selected for an interview. 4. Peer feedback Form teachers monitored and provided feedback on the design and implementation of flipped classrooms. We had a weekly discussion about this action research study. Meanwhile, lesson observations were conducted. The major areas observed included (a) teaching objectives, (b) teaching strategies, (c) the organisation of related teaching concepts and (d) assignments, classwork and homework. Their feedback was recorded as field notes for research purpose. 5. Teacher reflection Teachers have to reflect on what they have learned from their implementation of an action plan (Creswell, 2012) with reference to a guide (Appendix D) which was, for the sake of comprehensiveness, drawn upon Kim, Kim, Khera and Getman’s (2014) instructor reflection protocol as well as Al-Zahrani’s (2015) recommendations about the evaluation of flipped classroom. There were three main areas in Kim et al.’s (2014) protocol: (a) how flipped classroom events were defined by specific instances, (b) how the teachers implemented the designed events and (c) how their students engaged in the events. Several guiding questions were set in each area. The protocol aimed at facilitating teachers in reviewing their own experiences and observations in the flipped classroom. At the end of Kim et al.’s (2014) protocol, teachers were asked to provide comments on the future implementation of the flipped classroom approach. Specifically, Al-Zahrani (2015) stressed that teacher-researchers should cover various aspects of the approach 145 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 when reviewing its design and implementation. In his words, the evaluation process should “assess all pre-class and in-class instructor- related and student-related activities” (p. 1145). Figure 3 illustrates the four combinations between pre-class and in-class versus instructor- related and student-related activities (i.e., pre-class instructor-related activities, pre-class student-related activities, in-class instructor-related activities, and in-class student-related activities). These four types of activities basically cover all activities in flipped classrooms. Four sub-questions about these four types of activities were thus set for enhancing the organisation of suggestions. Figure 3 Types of activities in flipped classrooms Instructor-related Student-related Pre-class Pre-class instructor- related activities (e.g. video production, course platform management) Pre-class student-related activities (e.g. doing online exercises, online discussion, completing content notes) In-class In-class instructor-related activities (e.g. task design, individual assistance) In-class student-related activities (e.g. peer interaction, group work) Data analysis The research methods adopted in the present study included both quantitative and qualitative strategies. The efficacy of the flipped classroom approach in the two action research cycles was evaluated by comparing students’ tests scores and questionnaire responses. These data were entered into an Excel spreadsheet, and later imported into RStudio for analysis. In each cycle, a one-way repeated-measure ANOVA was conducted to determine if there was any significant within-group difference in the pre-test, post-test and delayed post-test. For the questionnaire responses, an independent samples t-test was used to compare the means of the responses in the two cycles. For the reliability analysis, Cronbach’s alpha for each aspect of the questionnaire (i.e., class evaluation, group case evaluation, behavioral engagement, emotional engagement, and cognitive engagement) was checked. A value of .8 or higher indicates good reliability in the questionnaire item (Field, 2009). If otherwise, the reliability of the questionnaire is questionable and researchers should make amendments to the questionnaire for attaining an alpha of .8 or above. 146 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Data obtained such as free responses to the items in the student questionnaire, interviews, peer feedback, and teacher reflections were processed with a series of qualitative data analysis procedures. They were first transcribed into Chinese and thematically analysed and organised into categories (Corbin & Strauss, 2008). Some of the data were translated to English for reporting purpose. Results Overview of the two action research cycles Several problems were observed in the first action research cycle. Based on students’ comments, teachers’ feedback and reflections, some improvements were made in the second cycle. Teachers observed that although students listened attentively inside the classroom, they were not engaged in group discussions. To overcome this problem, group competitions (see Appendix E for an example) were introduced in the second cycle. Teachers found that students became more interested. Table 3 offers a detailed description of teachers’ observations, reflections, and re-planning of the two action research cycles. Table 3 The observation, reflection, and re-planning stages in the two action research cycles Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Orientation session • There were l imi ted number of headphones available in school. The teacher thus asked students to bring their own earphone, which led to some chaos • No t a l l c ompu t e r s functioned well during the sess ion . Some students had to share t he compu te r w i t h classmates • Some students failed to log in o r change password when accessing the online course platform • New headphones were available and the amount was enough to serve a whole class • The teacher prepared ten tablets for backup • IT technician was on s tandby to deal w i th technical problems • Similar to the first cycle, some students failed to login or change password when access ing t he online course platform 147 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to- face lesson) • S o m e s t u d e n t s could not access the i ns t ruc t i ona l v ideo a t h o m e d u e t o computer or Internet problems. Computer lab and facilitates were reserved for them • A few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning t a s k s d u r i n g t h e i r recess time • S o m e s t u d e n t s suggested tha t the teacher could provide more examples in the videos • Te n t a b l e t s w e r e available for students to borrow directly from their teachers • Similar to the first cycle, a few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning tasks during their recess time • T h e l e s s o n s we r e smooth and most of the students were able to handle the basic problems. Class time cou l d be spen t on solving the advanced problems in groups • Students were attentive but not engaged in group discussion • One student expressed strong preference of f ace - to - face d i rec t teaching • S i m i l a r t o t h e f i r s t cycle, the lessons were smoothly conducted and most of the students were able to handle the basic problems. Class t ime could be spent on solving the advanced problems in groups • Group competitions were introduced to the lessons. Students were engaged in th i s k ind o f g roup activities Tests A one-way repeated-measure ANOVA was run on the test scores (i.e., pre-test, post-test, and delayed post-test) to examine the effects in the two research cycles across time. The test data of one student 148 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in second cycle was excluded since he/she scored almost perfectly (9 out of 10) in the pre-test. Also, the test data of three students in first cycle and one student in second cycle were excluded since they did not complete all the three tests. Table 4 summarises the results of pre-test, post-test, and delayed post-test in each cycle, as well as the post-hoc Tukey tests for pairwise comparison. Table 4 Pre-test, post-test, and delayed post-test results, and post- hoc Tukey values by action research cycle Test n Mean SD Min Max Post-hoc Tukey First cycle 1a. Pre-test 55 3.07 1.47 0 7 1b. Post-test 55 7.85 2.13 1 10 1b > 1a**** 1c. Delayed post-test 55 7.76 2.29 1 10 1c > 1a**** Second cycle 2a. Pre-test 70 3.44 1.56 0 7 2b. Post-test 70 9.17 1.13 5 10 2b > 2a**** 2c. Delayed post-test 70 8.96 1.28 5 10 2c > 2a**** **** Statistically significant results, p < .0001 Significant differences in the mean scores among the three tests were found in both the first (F(2,108)=135.03, p<.0001) and the second cycle (F(2,138)=617.23, p<.0001). Post-hoc Tukey tests were conducted to examine which pairs of means had a significant difference. In both cycles, the post-test mean and delayed post-test mean were significantly higher than the pre-test mean, which indicated a learning gain after the intervention. When comparing the post-test and delayed post-test within group, the mean of the two tests did not differ significantly in both cycles. In other words, there was no significant decline from the immediate post-test to the delayed post- test in the present study. The learning outcomes between the first and the second cycle were not compared since the students involved might not be similar in terms of ability. My colleagues and I did not intend to conclude any differences between the two cycles based on students’ tests scores. Class evaluation and group case evaluation For the questionnaire survey, all the 58 students involved in the first action research cycle returned the questionnaire. For the second cycle, 70 out of 72 students returned the questionnaire, yielding a response rate of 97.2%. There were three questionnaire items (items 149 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1 to 3) related to class evaluation, resulting a Cronbach’s alpha value of .82 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 5 shows that the overall class evaluation (summation of items 1 to 3) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Specifically, students in the second cycle rated significantly higher in item 2 “I learned more because of class format” and item 3 “Student comments were useful to me”. Table 5 Questionnaire responses about class evaluation Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall class evaluation 10.71(2.16) 11.64(1.99) 2.55* .0119 1. I found the course a good learning experience 3.81(.76) 4.03(.66) 1.74 .0843 2. I learned more because of class format 3.67(.91) 3.99(.75) 2.14* .0344 3. Student comments were useful to me 3.22(.82) 3.68(.90) 2.97** .0035 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall group case evaluation 11.19(2.14) 11.44(2.41) .62 .5344 4. Group work contributed to course quality 3.71(.73) 3.83(.87) .85 .3971 5. Group work contributed to my learning 3.72(.77) 3.74(.86) .13 .8980 6. Group work was fun 3.76(.84) 3.87(.92) .72 .4737 * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were three questionnaire items (items 4 to 6) related to group case evaluation, resulting a Cronbach’s alpha of .90 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 6 shows the absence of significant difference between the first and the second cycle. Table 6 Questionnaire responses about the group case evaluation Student engagement Responses to five questionnaire items (items 7 to 11) related to behavioural engagement, resulted in a Cronbach’s alpha value of .86 150 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall behavioral engagement 18.98(2.78) 20.54(3.13) 2.95** .0038 7. I tried hard to do well in my study 3.84(.62) 4.21(.74) 3.03** .0030 8. In my study, I worked as hard as I can 3.91(.63) 4.20(.74) 2.35* .0205 9. I participated in class discussions 3.74(.89) 3.87(.80) .87 .3851 10. I paid attention in my study 3.78(.75) 4.11(.73) 2.57* .0113 11. When I studied, I listened very carefully 3.78(.82) 4.20(.75) 3.05** .0028 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 7 shows that the overall behavioral engagement (summation of items 7 to 11) of the second cycle was significantly higher than that of the first. Students in the second cycle rated significantly higher in item 7 “I tried hard to do well in my study”, item 8 “In my study, I worked as hard as I can”, item 10 “I paid attention in my study”, and item 11 “When I studied, I listened very carefully”. Table 7 Questionnaire responses about students’ behavioural engagement * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were five questionnaire items (items 12 to 16) related to emotional engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .89 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 8 shows that the overall emotional engagement (summation of items 12 to 16) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the five items, students of the second cycle rated item 14 “The class was fun” significantly higher than that of the first cycle. 151 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall emotional engagement 18.31(3.97) 19.59(3.29) 1.99* .0490 12. When I studied, I felt good 3.79(.85) 4.03(.84) 1.57 .1201 13. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I felt interested 3.55(.96) 3.86(.82) 1.94 .0545 14. The class was fun 3.67(1.03) 4.06(.80) 2.38* .0189 15. I enjoyed learning new things 3.71(.96) 3.96(.80) 1.59 .1138 16. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I got involved 3.59(.88) 3.86(.79) 1.84 .0681 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall cognitive engagement 14.02(2.96) 15.03(2.70) 2.02* .0456 17. I was engaged with the topic at hand 3.59(.86) 3.96(.81) 2.52* .0132 18. I put in a lot of effort 3.62(.77) 3.80(.81) 1.28 .2041 19. I wished we could still continue with the work for a while 3.60(.77) 3.87(.82) 1.90 .0601 20. I was so involved that I forgot everything around me 3.21(1.04) 3.40(1.03) 1.05 .2942 Table 8 Questionnaire responses about students’ emotional engagement * Statistically significant results, p < .05 There were four questionnaire items (items 17 to 20) related to cognitive engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .83 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 9 shows that the overall cognitive engagement (summation of items 17 to 20) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the four items, students of the second cycle rated item 17 “I was engaged with the topic at hand” significantly higher than that of the first cycle. Table 9 Questionnaire responses about students’ cognitive engagement * Statistically significant results, p < .05 152 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Discussion The research results are discussed in the following three sections as follows: student learning and engagement, benefits of the flipped classroom and challenges and practical implications. Student learning and engagement From the pre- and post-test results, there was a significant learning gain in both action research cycles. When comparing the immediate post-test and delayed post-test, this gain did not decrease significantly after a month. One may tentatively believe that the flipped classroom approach can enhance students’ learning in mathematics. However, there are several limitations when interpreting and generalising the results. First, no control group (e.g., a class taught with traditional teaching methods) has been employed for comparing the effects of flipped learning. Although tests results confirmed the learning gain, without a control group one cannot definitely conclude that the improvement is due to the use of the flipped classroom approach. Second, the duration of the flipped classroom implementation was short. A possible novelty effect may affect research participants, coming from their tendency of paying increased attention to the new technology employed (Clark, 1983). Indeed, teachers observed that many students were very excited during the orientation session. This novelty effect with the new instructional approach might thus become a confounding variable that influenced student learning and engagement in the flipped classroom. When compared with that in the first cycle, student engagement was significantly higher in the second cycle. Teachers tentatively believed that the group competition activities could engage the students. For example, students generally thought that “The class was fun” (item 14) in the second cycle. Some students were excited to share their strategies used in the competition. In addition to student engagement, the overall class evaluation score in the second cycle was higher than that in the first. A common complaint during the first cycle is that students experience a bit of trouble since they cannot view the videos at home. The technical support provided (e.g., additional headphones, tablets) in the second cycle may be a crucial success factor of the flipped classroom implementation. This project was not an overwhelming success however. One student strongly opposed the use of the flipped classroom approach: “Hope that there will be no online learning again. I prefer teacher’s face-to-face teaching”. 153 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 This finding echoed with some studies about flipped classrooms (e.g., Strayer, 2007; Talbert, 2012). For some students, in-class learning experiences still play an important role in their learning. Benefits of the flipped classroom 1. Facilitating students’ revision The out-of-class learning part of the flipped classroom provided an archive for students’ revision. In addition to the notes and textbook, students could revisit the instructional videos for revision. Especially, this may be an effective way to help the students who have missed the lessons (Bergmann & Sams, 2008). In the words of a student: “Through online learning, students can keep up with the learning progress even though they missed some lessons. During the period of online learning (the action research study), I had been on sick leave. Originally, it was hard to catch up the learning progress even missing only one Mathematics lesson. Thanks to the online learning, I could follow the lessons”. As a side benefit of the present study, the deductive geometry topic the learned in previous year (Form 1) was made available online for revision work. Although this was an online independent study rather than flipped learning, we had offered various additional resources (e.g., instructional videos, online exercise, and content notes) to facilitate their study. 2. Content coverage Content coverage in the present study was compared with that for the previous cohorts who were taught with a traditional approach. Similar to Mason et al.’s (2013) study, we could go through one more topic (the converse of the Pythagorus Theorem) in scheduled lessons by using the flipped classroom approach. Due to time constraint, the topic was not introduced in detail in the past few years. This year, teachers were able to cover the topic, not only because more class time was available, but also because the flipped lessons were smoother than a traditional teaching environment. A colleague shared that he needed to spend a lesson to ensure all students were able to apply the Pythagorus theorem correctly in the last year (i.e., students would not mix up the hypotenuse and the two shorter sides of a right- angle triangle). But in the flipped classroom, he found that almost all students could manage the basic problems after watching the instructional video. The flipped classroom therefore enabled teachers to cover more advanced problems and proceed smoothly. 154 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Reusability of teaching resources The teachers believed that most of the teaching resources can be reused for future cohorts. In the long run, the use of the flipped classroom approach may save considerable teaching time and effort (Touchton, 2015). The materials produced for the flipped classroom can also be used in other Forms. Some Form 4 students were weak in handling deductive geometry. Instead of squeezing lecture hours for reviewing this topic, a teacher could provide them with the online revision materials produced in this action research project. Students could then review the topic through the instructional videos and content notes according to their needs. Challenges and practical implications 1. Technical support In the first action research cycle, various technical problems were encountered ranging from computer facilities to students’ access to learning materials. Sufficient technical support should be provided for them and the teachers as well. First, not all teachers have been trained to resolve the problems of computer facilities or online course platform. Some of them encountered technical problems during the orientation session in the first cycle and so planned activities had to be postponed. Thanks to assistance from the IT technician, the implementation of the second cycle became smooth. Flipped classrooms teachers should meet IT specialists regularly to share their implementation plans, seek advice and report any problems encountered. Technical problems for students relate mainly to the availability of online learning materials. Some students could not access them at home since the internet connection or some websites (e.g., YouTube) may not be available in all districts. Teachers should reserve some computer facilities in school for students’ use on campus (Lage, Platt, & Treglia, 2000). They may also deliver learning materials through flash drives or DVDs to students who cannot access the Internet at home (Clark, 2015). 2. Teachers’ preparations for the flipped classroom Colleagues had given significant effort into major tasks which included course planning, the preparation of content notes, video production, and the setting of online exercises. They also encountered considerable start-up problems (e.g., Touchton, 2015; Wanner & Palmer, 2015). These extra workloads might have adverse effects on 155 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in-class teaching quality as well as the overall efficacy of the flipped classroom approach. Teachers should be prepared for the extra time and workload commitments needed for implementing the flipped classrooms approach, especially at the very beginning. Regarding the additional workload on teachers, it is advisable to start using the flipped classroom approach on a small scale (e.g., two to three topics per year). Teacher-researchers can use the working hours freed up from the leave of Form 6 classes during the second half of the academic year (e.g., March to June). The materials produced can be reused in coming years. 3. Students’ readiness for flipped learning Students might not have adequate IT skills for flipped learning initially. Some had to ask for assistance when initiating the online learning account (e.g., changing password) during the orientation session. Nevertheless, after resolving the login problems, they could visit the video lectures and complete the online exercises. Teachers thus believed that the orientation session had played a role in facilitating the implementation of the flipped classroom. Students were not used to the active nature of the face-to-face flipped lessons. They did not engage in pair or group interactions except in group competition activities in the second cycle. When teachers asked for the checking of content notes or the solution of advanced problems, some would just seek assistance instead of discussing with their classmates. Although more in-class time could be spent on individual tutoring, it is more cognitively engaging for the students to provide peers with feedback (Nicol, Thomson, & Breslin, 2014). So how can we promote in-class peer interactions of the flipped classroom? There are two strategies that flipped classrooms teachers may consider. First, Marcum and Perry (2015) would hold a few lessons for group discussions before full implementation. The learning activities involved did not pair with any video lecture or out-of-class preparation. Students could come to the class without the need for pre-lesson work and yet were required to complete the learning tasks in groups. This practice aims at orienteering them “to the active nature of the class and expected level of participation in small group discussions” (p. 272). Second, Crouch and Mazur (2001) point out that a more structured questioning process can engage students in group 156 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 discussions. Table 10 summarises their procedure proposed for each discussion question. During the discussion, students have to persuade others by explaining their rationale of the answers. Crouch and Mazur (2001) further suggest the allocation of some daily marks as an incentive for participation. These strategies may be useful in creating a more interactive environment inside the classroom. Table 10 Recommended procedures for group discussion Step Duration Tasks 1. Flexible Teacher poses a discussion question after a short presentation of a related concept 2. 1 to 2 min Each student formulates individual answer and report the answer to the teacher 3. 2 to 4 min Students discuss their answers in groups. In the case of disagreement, students should try to convince each other to reach an agreement 4. Flexible Teacher gathers students’ answers and provides feedback Conclusion This paper reported about a dual-cycle action research study conducted in a Hong Kong secondary school junior mathematics classroom. A significant learning gain was found in both action research cycles. Based on the experiences in the first cycle, several improvements were made in the second cycle. Some technical problems were resolved and group competition activities were employed. These measures may be an explanation that students’ class evaluation and engagement in the second cycle were significantly higher than that of the first cycle. Several recommendations were proposed about how to support teachers and students, prepare for the flipped classroom, and engage students in in-class learning activities. The duration of the present study was short. On one hand, there might be a short-term boost in student performance and engagement due to the change of instructional approach. On the other hand, students might not have enough time to adapt to the rhythm and the active nature of the flipped classroom. While systematic research on the flipped classroom approach in Hong Kong secondary education is still minimal, a longitudinal study (e.g., lasting for one year) is recommended to examine the efficacy of this instructional approach in the long run. 157 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 References Alavi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS quarterly, 18(2), 159-174. Al-Zahrani, A. M. (2015). From passive to active: The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology, 46(6), 1133- 1148. 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For question 1 to 20, please rate each item on the scale provided to indicate your agreement. 5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree Items 5 4 3 2 1 1. I found the course a good learning experience 2. I learned more because of class format 3. Student comments were useful to me 4. Group work contributed to course quality 5. Group work contributed to my learning 6. Group work was fun 7. I tried hard to do well in my study 8. In my study, I worked as hard as I can 9. I participated in class discussions 10. I paid attention in my study 11. When I studied, I listened very carefully 12. When I studied, I felt good 13. When we worked on something in class, I felt interested 14. The class was fun 15. I enjoyed learning new things 16. When we worked on something in class, I got involved 17. I was engaged with the topic at hand 18. I put in a lot of effort 19. I wished we could still continue with the work for a while 20. I was so involved that I forgot everything around me 21. Anything else (e.g., thoughts, suggestions) would you like to add about your experience? 161 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix B: Questionnaire survey (Chinese version) 學生指引： 為了解同學對教學的觀感，請在下列各題中填上最佳的答案。答案沒 有對錯之分。對於 1 至 20 題，請以以下標準表示你對各個項目的認同 程度。 5: 非常同意 4: 同意 3: 中立 2: 不同意 1: 非常不同意 21. 有沒有關於你學習經歷的其他意見（例：想法、建議）？ 題目 5 4 3 2 1 1. 我認為這課程是良好的學習經驗 2. 因著課堂的模式，我學得更多 3. 同學的回應對我有用 4. 小組活動提升課堂的質素 5. 小組活動幫助我的學習 6. 小組活動是有趣的 7. 在學習時，我努力試嘗做好 8. 在學習時，我盡我所能去學習 9. 我參與課堂討論 10. 我專心於學習上 11. 在我學習時，我很用心聆聽 12. 在學習時，我感覺良好 13. 當我們一起完成課業時，我感興趣 14. 課堂是有趣的 15. 我享受學習新事物 16. 當我們一起完成課業，我感投入 17. 我投入於手頭上的課題 18. 我付出很多的努力 19. 我希望我們能再花多一點時間進行學習 20. 我投入得令我沒注意到身邊所發生的事情 162 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix C: Student interview topic guide Introduction 1. Explain the purpose and nature of the study to the interviewees. 2. Give assurance that they will remain anonymous. 3. Indicate that they may find some of the questions difficult to answer but there is no right or wrong answer. We are only interested in their opinions and personal experiences. 4. Remind that they are free to interrupt and ask clarification of the interviewer. 5. Ask for permission to record the interview and explain that it is only for research purpose. Part 1: Student engagement (a) Behavioral • Tasks completion (e.g., online learning tasks, homework, classroom) • Persistence and concentration (e.g., video lectures, face-to-face lessons) • Contribution to learning activities (b) Emotional • Like or dislike (e.g., video lectures, in-class activities) • Interest or boredom • Sense of belonging (e.g., individual out-of-class learning, peer interaction) (c) Cognitive • Self-regulation (e.g., strategies to plan, monitor, and evaluate) • Investment in learning (e.g., go beyond requirements, prefer challenge) • Coping strategies (e.g., facing failure or challenge) Part 2: Student perceptions of the flipped classroom (a) Students’ attitude toward the flipped classroom (b) Benefits of the flipped classroom (c) Challenges of the flipped classroom (d) Suggestions for improvement • Instructional video lectures (e.g., video styles, duration, contents) • Online quizzes (e.g., format, quantity, difficulty) • Hardcopy content notes • Course platform management • Class activities (e.g., learning tasks, peer interaction) 163 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix D: Teacher reflection protocol Part 1: Describe the flipped classroom activities. (a) What issues and changes were expected (i.e., how learning objectives were impacted or changed)? (b) What instructional strategies were introduced to class? (c) What technologies were employed to support implementing the instructional strategies? How were the technologies integrated with the flipped classroom activities? Part 2: Describe how the designed learning activit ies were implemented. (a) How well were the learning objectives achieved or not achieved? (b) In what ways did the learning activities contribute to the learning objectives achieved? (c) What issues were encountered in the learning activities? How to deal with it? (d) What was my role in general through the class? How did the role shift? (e) How did the specific technologies support or work against the implementation of learning activities? Part 3: Describe how students engaged in the learning activities. (a) What was the students’ behavior and attitude toward the learning activities in the flipped classroom? (b) What were the special instances related to student participation that caused concern? (c) How did students use the technologies? Part 4: Further improvement and additional comments. (a) Are there any areas which have to be modified in the future implementation? • Pre-class instructor-related activities (e.g., video production, course platform management) • Pre-class student-related activities (e.g., doing online exercises, online discussion, completing content notes) • In-class instructor-related activities (e.g., task design, individual assistance) • In-class student-related activities (e.g., peer interaction, group work) (b) Other additional comments or thoughts about the flipped classroom. 164 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix E: An example of group competition activities Topic: The converse of Pythagorus Theorem Instructions to students: 1. I will show you several triangles. Determine which triangle(s) is/are right-angled triangle(s) as fast as you can. 2. Please work in pair and spend one minute to discuss some good strategies with your partner. 3. Here are the triangles: Answer: I: No II: Yes III: Yes IV: Yes V: No VI: No Debriefing: For Triangle IV, the longest side is the suspected hypotenuse of the triangle. For Triangle V, this is an equilateral triangle, not a right-angled triangle. For Triangle VI, the three sides cannot form a triangle. For high performing students, teachers may briefly introduce the “triangle inequality”. Example of a good strategy: 165 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Step Description Mathematical steps Step 1a Student 1 calculates the square of the longest side. AC2=62 =36 Step 1b Student 2 calculates the sum of the squares of two shorter sides. AB2+BC2=42+52 =41 Step 2 Two students compare the results obtained. AC2≠AB2+BC2 Step 3 If the two results match with each other, the triangle is a right-angled triangle. Otherwise, the triangle is not a right-angled triangle. i.e., Triangle I is not a right-angled triangle 167 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過古詩文學習提升學生品德 情意─「孝道」水平的研究 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明 黃敏祺 余念秀 鄭婉婷 梁羽鳳 朱偉林 鳳溪第一小學 摘要 文學學習是語文學習的重要組成部分（香港課程發展議會， 2002）。縱使歷經千百年，仍有不少優秀的詩文作品得以流芳百世，當 中蘊藏極豐富的品德情意價值。古詩文無疑是寶貴的文化遺產。《論語． 季氏》篇記載，孔子曰：「不學詩，無以言。」詩歌能教化人心，隱含 不少為人處世之道。從這句話語中，明確地帶出古詩文具美學意義和教 育作用。學生在學習古典詩文中，能建立良好語文根基，又能培養正確 的人生觀，美化人格。因此，本校設計一個三年級古詩文教學單元，旨 在讓學生於童年階段，接觸古典詩文，不但可以提高學生語文的能力， 更可以啟發心靈，變化內在的氣質，提升學生品德情意水平。 學生接受十節共四篇古詩文學習，亦參與延展活動（包括聽、說、 讀、寫四大範疇。經過對前後測、訪談、家長問卷調查、自評、他評、 課堂觀察及評鑑），在「認知」、「情意」、「行為」三方面的品德情 意均有顯著提升。當中尤以實踐性的「行為」為甚，其「孝順」行為提 升約一成，而對父母表達感激之情更提升約一成半。由此足見，本古詩 文行動研究確能讓學生不單認識到、感受到，更能從心而發實踐優良的 品德、情意、行徑，個人的內涵素質提升了不少！ 研究背景 中國文學發展歷史悠久，種類也繁多，而古詩文更是中國文學的重 要元素。古詩文除了能表現語言之美、意境之美，更有着中華傳統美德 和傳統文化的精髓，蘊藏着豐富的「素質」內涵及深刻哲理，絕對是中 國文化藝術的餽寶。古詩文是詩人日常用來交流及抒發人生感悟的工 具，因此題材多元化，有歌頌親情、友情、對大自然表達崇敬之情等主 題，內容豐富，而且古典詩歌文字精煉，當中蘊含了深厚的文化情意及 高尚的道德情操，確實是一種極佳的教育材料。這不僅能夠對學生的心 168 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 靈有正面影響，也啟迪其人生智慧，內化品德情意。 現時品德情意教育愈來愈受各界的重視，因此如何能培育品學兼備 的新世代，讓學生懂得珍惜自己，尊重他人，進而對父母、師長、以至 對社會感恩，建立未來互信互重的社會，已成為教育界共同關注的其中 一個議題。有見及此，在中國語文教育中，古詩文教學應當備受大家的 重視古詩文教學具有承載中華文化價值的意義。學生從朗誦、認識、欣 賞古詩文中，學生有助提升他們的文學素養，在潛移默化下同時培養品 德情意。學生能在小學階段學習更多古詩文，可以引領他們感悟和體驗 中華文化倫理道德和價值觀，從而促進自省，陶冶他們的道德情操。 研究方法 中國語文的學習內容，概括了閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中 華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇（香港課程發展議會， 2008）。於中國語文教育的主要任務促進學生九方面的學習，所以本行 動研究着重探究古詩文學習從認知、行為及情意三大方面對提升學生品 德情意的成效，以體現語文學習的一體多面，互相依存的關係。 是次研究，通過設計小三古詩文學習單元教學，讓學生參與聽、說、 讀、寫的教學活動來學習一系列文字淺白、優美的古典詩文，強化學生 對尊敬長輩、孝順父母的倫理道德觀。同時，希望學生在了解古詩文的 意境及含意後，引起他們的共鳴，以情促知，進而自我反省，並能在日 常生活實踐此道德思想。與此同時，我們期望編制一套具啟發性及具濃 厚品德情意教育價值的校本古詩文課程，有助語文教育發展。 本研究主要以質性及量化方法收集資料，來研究古詩文學習對提升 學生品德情意水平的成效。研究初期，學生會進行前測及訪問，希望對 學生在研究進行前的表現有基本了解，亦藉著收集所得的數據，來擬定 教學計劃。接着學生會接受約 10 節的課堂學習，及進行延展學習活動。 教師選擇了不同背景的古詩文為學習材料，分別有《清明》、《遊子 吟》、《二十四孝》及《論語》中有關孝義的部分，以「孝道」為主題 設計單元教學 ( 見附件 )，讓小三學生參與古詩文的聽、說、讀、寫活動。 學生能感受古詩文中的韻律、意象之美，加深理解及感受故事的內涵， 體會作者的情意。希望學生能領悟古詩文背後的品德情意，進而在品德 行為上有所提升，能夠體現傳統人倫關係由親及疏、推己及人的觀念。 然後進行後測及訪談，對比在認知、情意及行為上的表現，以評鑑古詩 文學習對提升學生品德情意水平的成效。為了更全面評鑑學生品德及行 為的表現，教師亦向家長派發調查問卷。 本研究的對象是約 150 位小三學生﹙合共 5 個班別﹚。在 2016 年 2 月至 4 月期間進行有關研究。為了更深入了解學生的學習歷程及探討 課程效能，是次研究收集數據的方法包括前測、後測、學生及家長問卷 169 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 調查（見附件）、學生自評、教師他評、課堂觀察紀錄及評鑑獲取數據， 冀能獲取寫實及敍述性的資料作全面性、多角度的分析。前測、後測、 學生及家長問卷內容從「認知」「情意」「行為」三個層面設計，了解 學生對古詩文內容的認知和他們對古詩文品德情意的理解，以及行為上 的表現。 從學生問卷第一題可見，回答非常同意及同意的學生，由前測的 44.2%，到後測的 74.8%，提升了 30.6%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 18.8%，到後測的 3.8%，減少了 15%，可見透過是次 古詩文教學，對提升學生理解詩歌內容（《清明》、《遊子吟》、《二十四 孝》及《論語》中有關孝義的部分）的效果是顯著的。 問卷 ( 認知部分 ) 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 1. 我能正確理解詩歌 內容。 前測 13.9% 30.3% 37.2% 16.0% 2.8% 後測 43.4% 31.4% 22.1% 2.2% 1.0% 2. 我認識清明節的由 來、習俗和意義。 前測 31.6% 33.5% 17.5% 11.2% 6.1% 後測 44.7% 39.1% 14.3% 1.9% 0.0% 3. 掃墓是尊敬先人的 表現。 前測 62% 19.4% 10.1% 6.1% 2.3% 後測 78.7% 12.4% 4.7% 3.6% 0.6% 是次研究，重點在透過詩歌培養學生品德情意，當中《清明》一詩 就希望透過詩歌，加深學生對清明節的認識，再進而讓學生認同其意 義，以達到提升品德情意的效果。從問卷統計，就題目二有關學生對清 明節的由來、習俗和意義一題，回答非常同意及同意的學生，由前測的 65.1%，到後測的 83.8%，提升了 18.7%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 17.3%，到後測的 1.9%，減少了 15.4%，此題聚焦了 解學生透過對詩歌《清明》的學習後，對清明節認知的變化。由數據得 知，透過課堂教學及延展學習活動，學生對清明節的由來、習俗和意義 有了更多的認識。 本研究亦嘗試就對學生訪問結果，按前後測的結果分成三類，包括 「對品德情意相關內容的認知有顯著提升」、「對品德情意相關內容的 描述更具體、深入」、「沒有顯著提升」。分析學生經過古詩文教學後， 認知方面的變化。結果如下： 結果 問題 A B C 你認為清明節有何意義？ 33.3% 36.4% 30.3% 170 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（情意部分） 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 4. 我會感謝家人付出的一切。 前測 61.3% 21.8% 9.4% 5.8% 1.7% 後測 68.8% 20.7% 7.7% 2.2% 0.6% 5. 我會懷念逝去的先人。 前測 64.8% 16.0% 11.1% 3.3% 4.8% 後測 65.8% 22.3% 8.3% 3.0% 0.6% 學生對品德情意相關內容的認知有顯著提升 -- 前測認為清明節沒有 意義或表示不明白其意義，而後測則認為清明節有意義。前測對清明節 意義的描述與大眾一般想法不同，而後測則能正確寫出清明節的意義。 學生對品德情意相關內容的描述更具體、深入 -- 前測能寫出清明節 的意義，而後測明顯內容更豐富、描述更具體。 沒有顯著提升——前後測對清明節的意義的描述分別不大。 結果顯示，33.3% 學生透過學習古詩文單元對清明節的認識有明 顯轉變，36.4% 學生則透過學習古詩文單元，加深了對詩歌的認識， 30.3% 學生則沒有明顯提升。當中特別補充一點，問卷中所有學生於後 測中，均能對清明節的意義作正確描述，顯示是次教學確能有效讓學生 學習到清明節的意義教導給學生。 學者 Beane（1990）認為情意是人的思想及行為的一部分，是指 情緒、偏好、選擇和感情等。美國學者 Bloom（1956）就指出情意教 育的目的就是讓學生學到如何適當地表達感情，學到與人相處時予以同 情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興， 民 78）。是次研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，懂得反 思自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。 在進行古詩文課堂前有大部分學生 (83.1%）認同並感謝家人付出 的一切，但亦有部分學生 (7.5%）不認同和不感謝家人付出的一切。另 外，大部分學生 (80.9%）表示會懷念逝去的先人，但部分學生 (8.1%） 表示並不會懷念逝去的先人。前測後，我們教授了學生《清明》和《遊 子吟》兩首詩的內容及意思，並且讓學生自學《二十四孝》及《論語》 中有關孝義的部分。從後測可見，認同並感謝家人付出一切的學生 (89.5%）比之前提高了 6.4%，而不認同和不感謝家人付出一切的學生 (2.8%）就下降了 4.7%。這個結果顯示，可歸因於在古詩文教學中，加 入了反思活動，如教授《遊子吟》，學生知道詩中的母親一針一針密密 地縫衣服，是恐怕遊子遠遊在外，遲遲不能回來，讓學生明白到父母為 子女付出的辛勞，培養孝敬父母、尊敬長輩的情意，而且給予機會讓學 生反思自己身為子女的身份，明白家人如何無私地疼愛自己，學習到要 感謝家人對自己無言的付出。 171 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 6. 我會自動自覺做事， 讓家人放心。 前測 14.1% 31.6% 39.6% 13.4% 1.3% 後測 23.4% 34.7% 33.0% 7.2% 1.7% 7. 我會以適當方法向父母 表達感激之情。 前測 31.8% 28.8% 27.5% 8.8% 3.1% 後測 31.5% 33.5% 23.0% 9.7% 2.3% 前測後會懷念逝去先人的學生（88.1%）比之前提高了 8.1%，而 不會懷念逝去先人的學生（3.6%）也下降了 4.5%。這個結果顯示，當 教授《清明》後，更多學生明白到追念先人的意義，學會尊敬及追憶逝 去的先人。 為了確證學生的明顯學習成果，現舉出一些學生前測訪問和後測訪 問的例子。學生在前後測須回答「你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎 ? 為什麼 ?」，其中一位學生，A 同學在前測表示「不知道」，但在進 行古詩文課堂後，他認為自己「是一個孝順父母的孩子」，因為他「每 天自己做功課，不用父母操心」。這位同學知道了「孝順父母」就要做 好自己，不讓父母操心，愛自己才能報答父母對自己的愛。因此學生學 習一系列有關以孝道為主題的古詩文，如：《遊子吟》、《論語》等有 助強化學生孝敬父母的情感，更讓他們明白作為子女應有着《論語》中 「入則孝」的責任，並把孝順父母的行為在生活中有意識地實踐出來。 另一個例子，是回答「你認為清明節有何意義 ?」。在前測，B 同 學對節日的意義混淆了，誤以為是端午節，「紀念屈原」。而 C 同學 則認為「沒有意義，因為沒甚麼好玩」。從這裏可見，學生對清明節的 意義模糊不清，亦不重視。但在後測，B 同學對清明節的意義有深刻印 象，「清明節有慎終追遠的意義。慎代表小心謹慎，終代表安葬，追代 表懷念，遠代表祖先」。而 C 同學則知道了清明節時，她要「拜祭祖先」 和「掃墓」，不再是「沒甚麼好玩」。從而反映，學生在學習《清明》 這首古詩後，改變了他們對中國傳統節日——清明節的看法，並讓他們 明白清明節帶出的深層意義。 從前測和後測的數據，以及接受前測訪問和後測訪問的 A 同學、B 同學和 C 同學的回應中，可證明古詩文教育的成效是顯著。 在問題 6，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加 12.4%；而回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.8%。 結果顯示學生在學習完此古詩文單元後，自覺自己做事的主動性明顯提 高，可歸因於教師在教授此古詩文單元時，時有提及「孝」之本義，以 及行孝之行為。例如《遊子吟》一詩中「誰言寸草心，報得三春暉」一 句，道出母愛的偉大。學生從《論語》中亦學習有關孝行，學生亦能於 172 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 前測 ( 行為舉例 ) 後測 ( 行為舉例 ) 訪問問題： 怎樣才是孝順父母的表現？ 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 幫父母做事 收拾房間 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 自覺做功課、溫習 認真讀書 關心父母 尊重父母 不和兄弟姐妹吵架 照顧生病的父母 不用父母操心 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 8. 我會主動幫助家人。 前測 37.2% 22.7% 23.5% 16.7% 0.0% 後測 29.9% 30.6% 28.2% 10.6% 0.7% 討論時說出報答父親 / 母親恩情的方法。另外，品德情意的學習目標之 一，提出「品德情意教育以情引趣，以情促知，進而自我反省，並在道 德上自覺實踐。」（小學中國語文建議學習重點 , 課程發展議會，2008 年修訂）可見學生學習完此古詩文單元後，自覺在家的孝順行為方面有 明顯進步。 在問題7，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加4.4%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測增加 0.1%。 上表列舉的例子，可顯示學生學習古詩文單元後，回答此題的答案 更見多元化。前測的答案集中在列舉具體行為，如做家務及聽話等。後 測的答案則除了具體行為外，還可見情意方面的提升，例如關心父母、 尊重父母、不用父母操心等。此幾項未必能用具體行為表現出來，問題 7 的結果顯示學生懂得以適當的方法向父母表達感激之情的行為數據， 只見略為增加。 在問題8，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加0.6%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.4%。主動幫助 家人，也是孝順的一種表現。此題結果在「總是」和「經常」兩項雖無 明顯增加，但在「甚少」和「從來不會」兩項則明顯減少 5.4%，顯示 學生在主動幫助家人此行為方面是有明顯提升的。可歸因於學生在學習 此古詩文單元時，從《論語》、《二十四孝》等學習內容中，明白到孝 173 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 我的孩子會自動自覺做功 課，讓家人放心。 前測 28.8% 37.4% 23.5% 9.5% 0.8% 後測 41.6% 34.3% 15.7% 6.9% 1.6% 我的孩子會自動自覺做家 務，讓家人放心。 前測 7.5% 18.3% 50.1% 20.9% 3.1% 後測 8.5% 23.7% 45.9% 17.7% 4.3% 除了做功課和家務外，我 的孩子還會自動自覺做其 他的事情，讓家人放心。 前測 17.6% 28.3% 37.2% 13.6% 3.3% 後測 18.8% 35.0% 28.2% 12.2% 5.8% 我的孩子會以適當方法向 父母表達感激之情。 前測 19.8% 28.8% 30.3% 16.3% 4.9% 後測 24.5% 38.1% 27.7% 7.5% 2.3% 順的行為並不只集中在做家務方面，而是在於自己主動的實踐，品德情 意方面的提升亦能從學生之具體行為中展現出來。 本研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，讓學生懂得反思 自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。在本課程實施後， 我們透過家長問卷調查，並比較前、後測的調查結果（下圖），發現更 多家長認同子女在家的行為表現確有進步： 在古詩文課堂前，約六成多家長（66.2%）認為孩子總是或經常自 動自覺做功課，也有少部分家長（10.3%）認為孩子甚少或從來不會自 動自覺做功課。另外，認為孩子總是或經常自動自覺做家務的家長，與 認為孩子甚少或從來不會自動自覺做家務的家長百分比相約，均只有四 分一。不足一半的家長（48.6%）指出孩子總是或經常以適當方法向父 母表達感激之情，而有兩成家長（21.2%）認為孩子甚少或從來不會以 適當方法向父母表達感激之情。 前測後，學生透過此單元學習有關孝順的意義。從後測結果，回家 後總是或經常自動自覺做功課的學生（75.9%）比之前提高了 9.7%， 甚少或從來不會自動自覺做功課的學生（8.5%）就下降了 1.8%。總是 或經常自動自覺做家務的學生（32.2%）比之前提高了 6.4%。而總是 或經常以適當方法向父母表達感激之情的學生（62.6%）比之前提高了 14%，甚少或從來不會以適當方法向父母表達感激之情的學生（9.8%） 就下降了 11.4%。 174 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 （前測） 孩子偶爾會自覺做功課，只有當做完功課後可以去玩， 她才會主動做功課。 （後測） 現在孩子放學回家第一件事就是自己做功課。 家長甲 （前測） 孩子要提醒才會向父母表達感激之情。 （後測） 孩子會體貼關心父母，當父母不舒服或心情不好時會關 心問候。 家長乙 （前測） 平日比較調皮，一般不會說感激的話。 （後測） 孩子有時會說媽媽我愛你，辛苦媽媽的說話。 家長丙 （前測） 每天給他拿東西都不會說謝謝的話。 （後測） 現在有時會幫爸爸拿拖鞋、飲料、襪子。 家長丁 家長在前測訪問和後測訪問的回應中，可證明古詩文教育的成效是 明顯，學生對父母的態度是正向的，他們的孝心亦因而有所增長，他們 懂得在日常生活中以小小的行動來孝順父母。 研究反思及建議 選材要配合學生生活經驗，呂必松（1996，頁 94）指出教材是課 堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教 材。理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱誠， 易教易學。是次研究選取古詩文為教材，當中蘊含的文化情意及道德情 操以「孝道」為主題，能貼近學生的生活經驗，所以課題能引起他們的 共鳴。從觀察學生進行活動的情況及透過學生自評及反思的記錄，可看 到學生在教學過程中能不斷自我反省，為人子女應有表現，當中不少學 生表示自己能在日常生活實踐中此道德思想，有些學生更自覺平日表現 不理想，希望會作出改善，這些思想上的正面改變，對老師的教學起很 大的鼓舞，因此選取學習材料及設計活動時，多從學生的生活思考。此 外，要用單元為主題的古詩文教材，並需要配合小三學生的程度，選取 內容合適兼找相同主題的古詩並不容易，所以建議選材除古詩外，亦可 加入古典名著《孝經》、《論語》等，擴闊他們的閱讀層面。 擬定教學目標時不宜太多，因為教學時間有限，所以不要求學生深 入了解作品中的寫作背景，及字詞句段用字的隱含意思。旨意讓學生能 175 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過欣賞優秀的古詩文，反思當中蘊含的文化情意及道德情操，提高他 們學習興趣，變化他們內在的氣質，提升品德情意水平。品德情意方面 的培養，是一項終身且長遠的工作。是次研究活動希望利用古典詩歌具 美學意義和教育作用的特質，激發學生的學習興趣，在課餘時能自行借 閱相關作品。除培養品德情意外，亦可以擴闊他們的閱讀層面，例如讓 學生搜集古詩文來自習，跟同學、家長和老師分享，提高他們對古詩文 的興趣。 學生品德情意的培養，家長教育是重要的一環，家庭及學校均要積 極合作。是次研究邀請家長參與親子閱讀活動，觀察學生行為的改變， 從家長記錄及問卷調查展示正面、積極的表現，可見的家長參與是十分 重要，有利學生品德情意的培養。研究發現古詩文對提高學生的品德 情意有一定的效度，是次研究主要以問卷調查形式收集學生前、後測的 變化數據，所得的結果未必能全面地反映學生在學習古詩文後的變化， 因此老師可以利用此研究成果作參考，比較學生在學習不同教材的情況 下，會否因以上不同因素而令教學結果改變。如設控制組，一組沒有使 用古詩文教學的學生，是用其他文章來學習相關課題，而另一組學生則 是學習古詩文，之後再比較兩組學生的前後測分別，更全面地反映學生 在學習古詩文後的變化。 總結 古詩文是我國文化的餽寶，能提升我們的品德情意，值得我們的學 生自少學習。是次研究成果亦顯示古詩文學習對提高學生的品德情意水 平有積極正向影響，不容忽視。若要進一步發揮古詩文美學意義和教育 作用的功能，就必須肯定古詩文在語文教育的重要性。因此透過是次研 究希望能以編撰一套具啟發性及具濃厚品德情意教育價值的校本古詩文 課程，幫助語文教學發展。同時通過師生及親子的參與，互動評鑑，把 「認知」「情意」輕化為實質的孝義感恩「行為」，真正知行合一，促 成個人成長。 176 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 參考書目 Beane, J. 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教育研究報告匯編 圖表五：學生會感謝家人付出的一切 圖表六：學生會懷念逝去的先人 180 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表七：學生會自動自覺做事，讓家人放心 圖表八：學生會以適當方法向父母表達感激之情 181 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表九：學生會會主動幫助家人 182 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷調查結果 圖表十：家長認為自己的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心 圖表十一：家長認為自己的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心 183 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表十二： 家長認為除了做功課和家務外，自己的孩子還會自動自覺做 其他的事情，讓家人放心。 圖表十三：家長認為自己的孩子會以適當方法向父母表達感激之情 184 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 精讀《清明》（3 節） 略讀《遊子吟》（3 節） 增潤：二十四孝－親滌溺器（3 節） 二十四孝－懷橘遺親（3 節） 延伸閱讀：《論語》（復活節） 古詩延展學習活動 （朗讀） 學習單元框架 單元結構表 組織重心 親屬。師友 （關懷顧念）（尊敬長輩） 學習範疇 中華文化 明白清明節有「慎終追遠」的 意義，培養學生孝敬父母、尊 敬長輩的情意 品德情意 懂 得 反 思 自 己 身 為 子 女 的 身 份，在生活中實踐為子女的責 任 思維 能就節日的傳統習俗作古今反 思 文學 認識古詩和感受古詩音節韻律 的美 185 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 清明 ( 唐 ) 杜牧 遊子吟 ( 唐 ) 孟郊 清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。 慈母手中線，遊子身上衣。 臨行密密縫，意恐遲遲歸。 誰言寸草心，報得三春暉。 調查 範疇 非 常 同 意 同 意 一 般 不 同 意 非 常 不 同 意 認知 1. 我能正確理解詩歌內容。 5 4 3 2 1 2. 我認識清明節的由來、習俗和意義。 5 4 3 2 1 3. 掃墓是尊敬先人的表現。 5 4 3 2 1 情意 4. 我會感謝家人付出的一切。 5 4 3 2 1 5. 我會懷念逝去的先人。 5 4 3 2 1 調查 範疇 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 行為 6. 我會自動自覺做事，讓家人放心。 5 4 3 2 1 7. 我會以適當方法向父母表達感激之情。 5 4 3 2 1 8. 我會主動幫助家人。 5 4 3 2 1 請圈出你的選擇。 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生問卷調查（前測 / 後測） 姓名︰ ____________________ 班別︰ 3 ( ) 請閱讀以下兩首詩歌後，回答第一題。 186 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生訪問問題（前測 / 後測） 1. 你認為清明節有何意義？ 2. 怎樣才是孝順父母的表現？ 3. 你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎？為什麼？ 187 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 1. 我的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 2. 我的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 3. 除了做功課和家務外，我的孩子還會自動自覺 做其他的事情，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 4. 我的孩子會以適當方法向父母表達感激之情。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 家長問卷調查（前測 / 後測） 貴子弟姓名︰ _____________ 家長姓名︰ ______________ 班別︰ 3 ( ) 請按閣下觀察到貴 子弟的表現，圈出適當的選擇，及寫出具體例子。 189 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 鳳溪第一小學 摘要 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透 過跨學科閱讀學習及鞏固學科知識。是項研究嘗試以小學四年級異分母 分數比較一課為例，將繪本與數學結合，探討運用校本繪本學習單元提 升學與教的效能及學生對數學的學習動機和興趣。從而推動學生閱讀數 學圖書的習慣，從故事中建構數學知識，最終培養成為愛數學的自主學 習者。 關鍵詞：分數、繪本、閱讀、自主學習、翻轉課堂 研究背景 數學科常常被人看作是艱深且抽象，枯燥而乏味的學科，它充滿了 符號、公式和法則，涉及到繁瑣的計算。學習數學往往被看作是背誦公 式和遵循法則，反覆操練。教師需以多元教學策略提升學生學習數學的 動機，讓學生從趣味中活學數學，走出呆板學習模式。檢視課程文件， 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透過跨 學科閱讀學習及鞏固學科知識。有見及此，筆者們嘗試構思將閱讀與數 學結合，讓學生寓學習於閱讀。針對教學重點，我們製作校本故事作課 前及課堂的閱讀素材，以翻轉課堂的理念，透過故事啟發學生的自學潛 能，發現數學規律，思考抽象的數學概念，並透過閱讀增加他們對數學 的學習動機。過程中，期望培養學生持續閱讀有關數學圖書的習慣，從 故事中建構數學知識，最終成為愛數學的自主學習者。 190 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 按照課程發展指引，學生從小三認識分數開始，分數的課題以螺旋 式學習的模式出現，逐年深化學習重點。在學習小四「異分母分數大小 比較」的課題中，學生需要同時面對分母不同、分子不同的情況。受整 數基模影響下，當教授分數大小比較時更是一大挑戰。檢視香港坊間的 數學教科書，在小四「異分母的分數大小比較」教學中，多是集中於運 用「通分母」的方法，先找出各數分母部分的最小公倍數，再將每一分 數進行擴分，所以普遍學生都會立刻聯想出「通分母」這強勁的法則， 然而「通分母」騎劫了學生對分數大小比較的思考，面對多變的異分母 分數比較題目，「通分母」的威力削弱了一題多解的樂趣。在檢閱異分 母分數大小比較這類問題時，我們發現如果學生只是默守「通分母」的 原則，可能會出現化簡為繁的現象。歸納解決「異分母分數大小比較」 的解題方法，小四學生可以運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值 四個方法解題。課程發展議會（2002）的數學教育學習領域課程指引 中，提出數學科的宗旨首要是培養學生的批判性思考、創意、構思 探 究及數學推理的能力。故此，我們期望學生能對題目有批判思維，配合 自我的後設認知能力選出比較異分母分數大小的最佳策略。 學生對於圖畫的理解比文字容易，繪本學習能夠配合學生的發展與 需求。小學生充滿童真童心，有趣的故事能引誘他們學習。故此，是次 研究旨在探討運用校本繪本故事，以圖像化的形式學習「異分母分數大 小比較」的抽象概念後，能否提升學生對課題的學習動機及處理相關問 題的能力。以校本繪本故事帶出中間人（ ）、通分母、通分子的方法， 讓學生透過情景判斷解難策略。以一本繪本故事貫穿整個單元，學生參 與成為故事主角，虛實交錯，增添學生對不同策略的認識，更擺脫一成 不變的比較方法。 文獻探討 繪本融入數學教學 研究指出，學生由小三升讀至中四，對數學的興趣逐漸減退（黃毅 英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。能造成學生學習興趣 和效果降低的因素有很多，其中一個比較重要的因素是教師給學生提供 的學習經驗空間（Wong, Marton, & Lam, 2002）。由於學生對學科的 興趣，會直接影響到他們對知識的探索與追求，因此他們覺得有興趣的 東西才能有效促進他們的學習（蘇振明，2001；古智有，2007；趙家樂， 2010）。 Whitin 和 Whitin（2000） 提 出 繪 本 除 了 是 學 生 探 索 數 學 模 式 （mathematical patterns）的媒介，它亦能協助學生理解大數（large numbers）、領會數學字彙的意義。有不少學者表示透過故事性、趣味 性、圖像式的方式來呈現數學概念，除了提升孩子於數學的學習，亦能 191 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 讓孩子瞭解數學在真實生活中的應用（Lowe & Matthew,2000; Damian &Duguid, 2004; Duguid,2005; Whitin & Whitin,2005; 陳佩正，2005； 陳菀菁，2006）。 認知學習理論 在認知學習理論當中，記憶是認知功能上學習的一個重要因素。它 是一個歷時的資訊保存。感官記憶、工作記憶和長期記憶是整個記憶 的三個構成部分。每一個部分都會經歷編碼、儲存、檢索這三個過程 （Ormrod, 2012）。當我們學習時，資訊首先是進入感官記憶，即是 從感官接受到刺激而引發的短暫記憶，其後加以專注力才會進入工作記 憶。 另外，片段性記憶是屬於長期記憶的一種，即是一些深刻的片段會 較容易以長期記憶的形式儲存。因此，當學生親身經歷聽故事、解謎討 論等這些特別的課堂活動時，這些場景和片段都較容易讓學生想起，並 關聯到有關的課堂知識或重點。 因此，是次研究筆者們嘗試以原創的校本繪本故事來營造愉快的數 學學習環境。在教材設計當中，筆者們因應學生認知學習的發展，利用 了多感官的方式進行教學，例如：看圖畫聽故事、大聲朗讀、動手動腳 貼卡紙，讓學生除了使用眼睛和耳朵外，亦運用了他們的雙手、雙腳 和嘴巴。在整個過程中，學生除了多個感官受到刺激外，亦化身作為繪 本故事中的角色，令大量由感官接受到的資訊有更大的機會進入工作記 憶，並以片段性記憶的形式成為他們的長期記憶。 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、訪談及觀課來收集資料，然後進行分析 和反思。參與是次研究的學生共有四班，並分為實驗組和對照組。4C 班（學生人數 34 人）、4D 班（學生人數 33 人），作為實驗組，在教 授過程中運用校本繪本故事中的情境故事作課題的引入及討論；4A 班 （學生人數 35 人）、4B 班（學生人數 35 人），作為對照組，並將在 教授過程中只運用傳統的授課形式，按課本流程教授。本校小四沒有精 英班分流學習，四班學生在數學學習能力上差異不大，各班均有高中低 能力的學生。是次研究探討的問題如下： 1. 運用校本繪本故事能否提升學生對學習異分母分數大小比較的學習動 機？ 2. 運用校本繪本故事能否提升學生處理有關異分母分數大小比較問題的 能力 ? 192 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究歷程 是次研究於一個學年內分了三個階段進行，詳情如下： 校本繪本故事的內容及設計意念 是次研究的教學重點是以多種方法進行異分母分數大小的比較，包 括運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值四個方法解題。筆者們於 實驗班會透過校本繪本中不同的情境故事，讓學生以圖像化的形式學習 異分母分數大小比較的抽象概念，並掌握如何利用各種方法進行異分母 分數大小比較的計算。這本繪本故事是以一個名為費順（Fraction）的 勇敢傳說，以費順勇士貫穿整個單元並配以手繪的圖畫製作。故事中， 一個名為「分數村」的小村莊，由於受到來自數學魔界的「比較魔王」 的詛咒，村民都忘記了代表自己的數值。而主角費順勇士就需要運用三 個師傅給他的錦囊，帶著由實驗班學生化身的士兵們，一同勇闖「比較 迷宮」，並於「比較迷宮」的每一個關口取得「比較之術」，以打敗「比 較魔王」，並拯救所有「分數村」的村民。 為配合自主學習及翻轉課堂的理念，繪本內每一章節都會要求學生 先在課前時段進行預習，與故事內的勇士共同面對困局，希望學生能從 一點提示中想出比較的方法，再在課堂時與同學討論。而在課堂內，教 師就可以與學生介紹過關祕技 ( 學習重點 )，讓學生得到比較技巧後， 與勇士共同拯救村民。最後學生需要進行課後延伸，自擬相關的情境 題，鞏固學習內容。 執行階段（一）——課前閱讀 在繪本故事中的每一個關口，其實就是單元中的教學重點，包括運 用中間人、通分母、通分子的方法來進行異分母分數大小的比較。學生 需要在課堂上化身士兵協助費順勇士完成任務，並取得「比較之術」- 即異分母分數大小的比較的三個比較方法。研究將繪本結合翻轉課堂， 設計課前閱讀素材，學生可透過課前閱讀故事（圖 1、圖 2、圖 3）誘 發學習動機，而隨後繪本會附設對應的錦囊故事（圖 4、圖 5、圖 6） 提示學生如何解難，思考錦囊中的玄機。由於這個部份需要學生的自主 學習，故此必須在課堂上與學生進行分享及討論錦囊故事中所領略的學 193 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 習重點，繼而完成課堂中有關的故事關口內容。學生要協助主角走出困 境，繪本中附設了解題錦囊，結合數學以圖像解題的策略，讓學生將分 數比較與圖像共同思考，將抽象的概念具體化。單元教學分為三教節， 以下內容學生需在單元內每一教節開始前完成相關閱讀，以便完成三個 任務。 課前閱讀故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 1 運用中間人（ ） 圖 2 運用通分母 圖 3 運用通分子 錦囊故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 4 運用中間人（ ） 圖 5 運用通分母 圖 6 運用通分子 執行階段（二）——課堂討論 由於學習比較策略的過程佈置中，學生需要有自主學習的能力，教 師必須檢視學習效能，以釐清學習重點不至偏差，將學生在錦囊故事內 的領悟與同學分享。故此圖 7、圖 8、圖 9 的部份讓學生紀錄討論內容， 讓他們學會不同的比較分數大小的方法，最後重點提出解決比較異分母 分數大小的方法有很多，需要判別合適的策略便能快捷解題。 194 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂討論 第一教節 第二教節 第三教節 圖 7 圖 8 圖 9 以圖 7 為例，它是對應錦囊故事圖 4 的討論內容。學生在比較 、 、 的數值大小時，可在繪本上先把對應的分數代表數量填上顏色， 並利用重疊的方式得出 代表的部分大於 代表的部分，而 代表的部 分亦大於 代表的部分。所以很快便會比較出兩個分數的大小。在課堂 中，教師需要補充怎樣找出一個分數的一半是多少，以 為例，學生 需要了解 即是有 7 個 ，而 12 的一半是 6，即 6 個 ，這樣就會知 道 7 個 比 6 個 大。學生會知道可以找出分母的一半協助判斷分數值 是比該數的一半多還是少。從而帶出第一道「比較之術」是運用中間人 （ ）的方法。於是，學生就能隨即利用此方法解決圖 1 的故事任務了。 由於不是所有異分母分數大小的比較題目都能以 作為中間人的方 法比較，因此，在故事發展中亦有錦囊故事需要學生運用其他的比較方 法。以圖 5 為例，學生在比較 和 時，由於 和 都比 大，所以學 生未能運用 作為中間人的方法比較。因此，在課堂討論圖 8 時，教師 可在圖 5 繪本上提示學生把對應的分數代表數量填上顏色，並利用圖像 方式把 擴分至 ，於是就能利用同分母的分數比較來找出 大於 ， 即 大於 。這時，教師可追問學生把 擴分至 ，並引導學生提出把 兩個異分母分數作比較時，可先找出兩者分母的最小公倍數，並以其為 目標進行擴分，繼而利用同分母的分數比較來找出答案。從而帶出第二 道「比較之術」是運用通分母的方法，並讓學生運用此方法完成圖 2 的 任務。 至於圖 6，學生在比較 和 的數值大小時，教師需要提問學生這 兩個分數可否以之前學習的策略解決，當不可以時，便要有新的技巧學 習。部份學生在課前準備時，有可能提出以通分母的方法進行，然而教 師亦可在課堂討論圖 9 時，追問他們在列舉 7 和 15 的最小公倍數時有 沒有困難，相信學生都會有同感地認為有一定困難。於是，教師便可追 問還有甚麼辦法可取。因此，教師可在圖 6 繪本上提示學生把對應的分 數代表數量填上顏色，並利用圖像的方式把 擴分為 ，於是就能利用 同分子的分數比較來找出 大於 ，即 大於 。這麼找出 2 和 4 的最 195 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 小公倍數與 7 和 15 的最小公倍數形成強烈對比，同學怎不能把這祕技 珍藏，並帶出第三道「比較之術」是運用通分子的方法的重要。最後， 學生亦可運用比通分母的方法花更短的時間完成圖 3 的任務。 為拓展學生的思維，教師隨即在黑板上寫上 及 兩個分數，藉此 題目引起學生課堂的延伸討論，提問如何找出最有效的比較方法。由於 這兩個分數都是大於 ，因此以 作為中間人的方法並不適用。另外， 24 和 25、25 和 26 的最小公倍數皆需花時才能找到，因此通分母和通 分子亦不是最有效的比較方法。故此，教師可藉此例子帶出比較餘值 這個比較方法，並引導學生以同分子的方法比較 及 的餘值，即 及 。由於 大於 ，所以 大於 。此類題型需要更高層次的思考，能 提升高能力學生的學習興趣。 執行階段（三）——課堂鞏固、課後延伸及評估 課堂鞏固 第一教節 第二教節 第三教節 圖 10 圖 11 圖 12 每當學生學習一個學習重點後，都需要進行一些練習及評估以鞏 固他們所學習的要點。在繪本故事中，如圖 10、圖 11 及圖 12 所示， 亦把練習融入於故事之中。貫穿整個故事，學生擬訂自己是小勇士的角 色，他們需在鞏固部份使用比較策略，比較分數數值，找出需要協助的 村民。以小勇士救村民的目的提升學習動機，學生「寓計於學」，不經 不覺學生又可以多做幾道練習題。過程中，希望學生有一種賦權感，以 拯救村民為榮。 另外，課後延伸方面，筆記整理是作為自學過程中的反思及評鑑學 習階段，要使學習完整，必須經過學生內化新知識。在此繪本中學生需 要回顧課堂重點，然後以文字或圖示紀錄下來（圖 13）。另一個延伸 部分是自擬題目（圖 14），學生可以按照學習重點自行創設一道題目， 這類開放式的題目可提升學生思維，深化所學。 196 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課後延伸（第一、二及三教節） 圖 13 圖 14 評估 圖 15 圖 15 是繪本故事的最終章，是整個單元的總結，同時亦是對學習 內容的評估。於此部分，學生需要運用繪本中所學的三道「比較之術」 以對付「比較魔王」。首先，學生需要運用中間人（ ）方法，找出 和 是比 大、 和 是比 小。然後，再運用通分母的方法，把 擴 分為 ，再利用同分母的分數比較找出 小於 ，即 小於 。另一方 面，學生亦需要運用通分子的方法，把 擴分為 ，並利用同分子的分 數比較找出 小於 ，即 小於 。所以，便能得出擊破次序為 、 、 、 。 當學生完成此部分的評估後，教師亦會跟他們討論他們所用的解題 策略。若有學生單純只用了通分母的方法來解題並得出答案，教師亦會 接納其答案。不過，教師亦會提醒他們若能因應需要而靈活運用各種方 法來解題，所花的解題時間相對會較短。從而總結出靈活運用各種比較 方法的重要性。 197 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 學習效能表現 在量性的評量方法中，我們透過比對前測和後測的分數，可分別得 知實驗組和控制組的學生在異分母分數大小比較的能力上有否提升，以 及他們的成績差異及進步率。而質性的訪談中，由學生親自分享對運用 校本繪本故事學習的課堂的觀感，從而得知學生對學習異分母分數大小 比較的學習動機和興趣有否提升。 將對照組（表 1）的學生的前測和後測的成績作比較發現，依教科 書提供的教材施教時，學生在處理異分母分數大小比較問題方面的平均 進步百分率分別為 14% 和 16%。而實驗組（表 2）依校本繪本的教材 施教時，平均進步百分率分別為 22% 和 23%。這些數據資料反映出， 運用校本繪本故事學習後，實驗組得到進步的人數較對照組多。在提升 學生處理有關異分母分數大小比較問題的能力方面，運用校本繪本故事 的教學效能稍勝於原來的教材。 表一 表二 在後測卷中，安排了四題應用題，讓學生在方格內自由地展示自己 的計算過程，教師便可檢視學生運用了哪種解題策略，這次只檢視他們 運用的方法，而非是否正確答案，那就可減少因為答案不正確帶來的統 計誤差。在設計題目時，特別留意分母及分子的數字，例如：13 和 17 及 1 和 2，找出 1 和 2 最小公倍數的時間比找出 13 和 17 最小公倍數的 時間較快，學生便應立刻選出相對策略。數據發現兩組學生，大部份都 能選取較佳策略應付題目（表三），而實驗組比對照組略多人能選出相 應較佳策略，可見實驗組學生在處理有關異分母分數大小比較問題的能 力略佳，運用較佳策略解題的學生所需完成題目的時間亦減少了，對他 們有莫大好處。 4B4A 4D4C 198 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 題 號 較佳策略 選用較佳策略 人數百分比 對照組 實驗組 9 中間人 51% 85% 10 通分子 69% 93% 11 通分母 62% 75% 12 餘下部分 37% 54% 表三 另外，檢視校本繪本中的任務日誌亦是研究的評鑑工具之一，在實 驗組的學生，大部分學生都認為處理有關異分母分數大小比較問題是有 難度及富挑戰性的，但當中接近九成的學生認為是次的故事本很有趣， 以繪本故事形式進行的教學能有效提升他們對學習此課題的興趣及學習 動機，鼓勵他們突破困難，並在處理有關異分母分數大小比較問題上， 有更大的進步及發揮。同學會以「刺激」來形容數學課（圖 16），由 於施教老師在課堂上將學生當作士兵，學生需要參與拯救行動，課堂增 添了一點緊張的氣氛。而有學生認為故事情節幫他化簡了題目，其實題 目是沒有改變，改變的是學生對待題目的心態，只是換一換形式，學生 就似乎很易明白了。 圖 16 圖 17 在每一個重點之後亦加插了「創造招式」的部分，能有效鼓勵學生 按照課堂的學習重點進行自擬題目，給予學生一個自由的平台創作題 目，在過程中學生需要明白自己要設計的情景重點，以故事包裝，比只 是解決一道題目更高思維，以此開放題目更能鞏固他們的學習。部分同 學能清楚展示自己的思考過程（圖 18），教師便可以知道他們是否能 理解課堂內容。 圖 18 199 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂內表現 由於是項研究涉及整個四年級學生，故此老師會進行同儕觀課，重 點檢視學生在課堂內的表現，如生生及師生之間的互動。從課堂觀察所 見，課堂上的學習氣氛濃厚，同學間的討論激烈，目的就是想尋求一個 最簡便的方法找出答案，生生之間互動頗多。以一道補充練習題為例， 比較 和 ，不論是通分母的方法或是通分子（圖 19、20、21）的方 法也不太難計算，同學便為自己決定的策略爭論，當然運用中間人也是 一個最快的方法。在此刻的爭論，課室內充斥了濃厚的數學味道，也反 映了這次繪本教學「費順故事」的成功之處。 圖 19 圖 20 圖 21 同學們積極投入故事，課堂內教師按章節內容讓同學們「升級」， 當學生能答對問題，並成功協助勇士後，教師便會給予他們一張「分數 卡」（圖 22），卡儲得愈多職級愈高。學生積極回答問題，投入度大 大提高。在課堂後期，教師與學生進行比較分數數值比賽，讓學生「招 兵買馬」，收集分數值大的分數卡為勝。在過程中，學生需要與同學比 拼自己手上的數值卡，從中學生需要進行認真計算，每人都為自己的角 色盡力學習，以打惡魔為己任，牢記解決比較異分母分數大小的技巧。 比對只是硬要「通分母」的方法來得靈活，以故事輕鬆地度過一個沉悶 沒趣的課題，可見繪本教學之可取之處。 圖 22 200 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 學生觀感 在單元結束後，老師抽出了十位實驗班學生進行訪談，學生一致認 為這次以故事形式學習非常吸引，有學生指了解不同的解題技巧後， 「有了更多方法解題，覺得數學很好玩」，相信令學生覺得「好玩」的 不是那些通分母的過程，而是一道題目背後有着多變的解題技巧，這一 點徹底的改變了默守成規解題的「法則」，這些挑戰為學習帶來一點動 機。另外，將分數加入角色後，學生置身其中，十分難忘。以下為訪談 的一段節錄。 師： 整個學習分數的單元中，你最深刻的是甚麼？ 生： 我覺得最深刻的是打大魔王的時候，因為用了不少時間才想到同時 使用早前所學的秘笈才找出真正大魔王。雖然好難，但又好想打到 大魔王。 師： 你喜歡以故事來學習嗎？ 生： 鍾意呀，好刺激，堂堂都好緊張，想知道點樣打怪獸，打完又學到 點比較分數好好玩。 師： 比較以往的學習，你認為這次學習分數時你的學習習慣有沒有改 變？（例如看多了書。） 生：今次要先睇故事自己諗，咁就上堂可以打魔王。 可見學生被整個故事的氛圍吸引，學習的動機明顯提升。 參考台灣於數學繪本教學方面的研究頗多，古智有和鍾靜 （2008） 在繪本教學上的研究提出數學繪本教學可引起孩子的學習興趣，讓孩 子產生數學想法與討論。是次教學研習中，教師非常同意繪本能提升學 生的學習動力，令課堂更加有生氣，而更重要的是學生都樂於發言。這 次結果與其他繪本教學研究的結果相約。綜合是次研究的測卷、同儕觀 課、學生觀感各方面的分析，運用校本繪本故事能同時提升學生對學習 異分母分數大小比較的學習動機，及處理有關異分母分數大小比較問題 的能力。可見繪本教學運用得宜，促進教學效能。 反思與結語 將故事與一整個數學教學流程結合絕非一件容易的事，事前教師需 要埋首在無數的繪本中尋找合適的故事及靈感，為使教學更緊貼學習重 點，教師自製教材（繪本），當中過程漫長。然而，教學成效可見一斑， 學生的態度非常積極，樂於回答問題，令數學課也活起來。部份平日能 力稍遜的學生亦投入起來，樂於以勇士的身份學習比較異分母分數。興 趣是最好的老師，是引導學生走向知識，獲得成功的關鍵所在。（浦亞 紅，2016） 雖然部份學生的成績不至於遠遠提升，但是學習動機的調 整就是進步的首要條件。是次研究，教師體會到教學不僅要抓緊學習重 201 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 點，亦要抓緊學生的心，整個數學解題過程是富挑戰性的，以圖像將分 數概念具體化，使學生更清晰異分母分數的解題歷程，接受不同的解題 策略，避免學生使用單一方法解決問題，讓學生能多角度思考數學。教 師是學生的同行者，以同理心保持童真童心，多思考學生的學習需要， 寓數學學習於故事中，縮短學生與數學間的距離，同時培養自學的習 慣。總結是次研究教師與學生皆有得着，期望日後可推廣此模式作為教 學創新項目，並嘗試構思一系列與生活有關的故事，與課題互有關連。 希望可增加更多實踐、行動研究的例子，並全面檢視繪本教學是否有效 推動自主學習。 202 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 參考資料 浦亞紅（2016）。繪本為數學添彩，《啟迪與智慧（教育）》3 期，頁 88。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引—聚焦 深化 持續（小一至小 六） 》。香港，政府印務局。 Ormrod, J. 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Book Links, 9(5), 58-59. 204 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 205 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 206 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 207 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 209 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 透過感覺統合訓練提升 幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 何文田循道衛理楊震幼兒學校 摘要 良好的感覺統合發展，是伴隨幼兒健康成長的要素。本研究旨在透 過一系列的感覺統合訓練，使幼兒的讀寫能力發展有所提升，更能掌握 幼兒讀寫發展須具備的感官技能。研究結果顯示，接受感覺統合訓練後 的幼兒在閱讀及書寫發展方面及感覺統合表現方面皆有明顯改善。 研究動機 感覺系統在新生出世前已開始形成，並在嬰幼兒時期持續迅速地發 展（Brack, 2008），感覺系統包括有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、 前庭覺及本體覺。不同的感覺刺激會傳送往大腦，再由大腦做出適當 的反應，如手碰到火時，會感覺灼熱，即時縮手。感覺整合是正常嬰幼 兒的發展過程，根據反應的結果及各種回饋的刺激，再修正下一次的反 應，這些經驗的累積，促使大腦功能不斷的發展，幼兒的反應及學習能 力會有更良好的表現（羅鈞令，1998）。可是，不是人人都能順利把感 覺整合或統合的，若能辨別出幼兒在哪些方面存有感覺統合的問題，並 加以治療及訓練，便能早日解決幼兒成長的問題，幫助他們健康成長。 Ayres（1972）提出感覺統合的概念，並提供相關的評估與治療方 法，有助感覺統合功能失調的人重回正常的感覺統合系統，她認為幼兒 學習發展過程，如同層層推砌而成的金字塔。第一層是感覺通路，第二 層是感覺動作，第三層是知覺動作，最後才是認知學習（任彥懷等， 2010）。換言之，第一層發展是直接影響其他層次之發展，也直接影 響學習能力。很多學者皆認為感覺統合發展的高峰期是在學前階段， 所以，幼兒教育應以發展幼兒感覺統合能力為主要目標（任彥懷等， 2010），也是進行此研究的意義。 210 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 近來，在研究者任教的學校中，發現很多幼兒都存有各式各樣的感 覺統合問題，如經常坐不定、不能專注上課；或經常咬手指，甚至手指 受傷也依然咬；有些幼兒即經常跌倒，平衡力較弱；他們的問題都令到 老師及家人很困擾，也影響他們的學習狀態。因為有感覺統合問題的幼 兒，也伴隨著其他問題，如：專注力、行為、學習、情緒、社交、語言 發展、動作及協調問題，但大部份老師及家長只看到其他伴隨而來的問 題，卻忽略了真正問題，故此，未能對症下藥。再者，大部份家長只著 重孩子的學術表現，卻很少了解這些能力建基於感覺統合的發展，因而 令幼兒成長產生更多問題。 文獻概覽 感覺是刺激帶給人的客觀印象，當感覺透過神經系統傳到腦部時， 腦以過去的經驗辨別，使客觀的感覺附上主觀的概念，成為知覺（高麗 芷，2006）。人與生俱來即有接收感覺資訊、組織感覺訊息及做出適 當的回應能力（Isbell & Isbell, 2010）。事實上，從胎兒開始，已發展 不同感覺，並會持續至童年，並直至青春期已完全發揮。感覺系統包括 有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、前庭覺及本體覺。Ayres（1972） 是感覺統合的原創人，他將感覺統合定義為「將來身體及環境的感覺訊 息加以重整組織，並且產生出適當反應的神經生理過程」（任彥懷等， 2010），他把幼兒感覺分為視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺，以下 簡述五項感覺之功能（Brack, 2008; Leonard,1998; 陳俊湰，2009）： 視 覺： 能了解個體和物體間的相對位置，同時也增進我們接近或避免 碰撞到物體的能力，提供了個體在空間中移動和位置的重要訊 息。 聽 覺： 能辨別聲音的來源以作為定向的依據，更是學習語言與別人溝 通的重要身體功能。 觸 覺： 能透過皮膚去偵測外界刺激的質與位置，更可提升手功能的精 確和操作能力以及選擇性注意、方向感和預期能力。 前庭覺： 辨別身體的平衡力和穩定視線，掌管身體移動和頭部位置的改 變。 本體覺： 是關節、肌肉和肌腱的接受器，會接收身體內的伸縮和壓力， 也能提供肌肉在動作時改變的訊息。 以上各感覺系統皆有其不同的發展速度，但它們必須一起合作，才 可發揮最好的果效。 嬰兒出生後，便會使用不同感覺去認識四周事物，從中學習及成 長，並有健全的發展。感覺統合是組織感覺輸入，以在日常生活中發揮 功能的神經處理過程。此感覺統合的過程發生於中樞神經系統（大腦、 脊髓、神經）內，大腦會把訊息持續分析、篩選、組織，最後，再做出 211 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 適當的反應及表現（Isbell & Isbell, 2010）。因此，若感覺統合功能失 調，即在日常中難以運用感官功能所蒐集的資訊，亦難於做出有效回 應，生活會造成困擾，學習亦大受影響。 幼兒期的學習是不斷與環境的互動，才能認識四周環境及世界。因 此，感覺統合對幼兒的學習能力有極大影響。Ayres（1972）認為，7 歲以前，人腦像一部感覺處理機，對外界事物的感受，主要來自感覺印 象。幼兒在這段期間，經常動個不停，忙於尋找感覺刺激，很少用大腦 去思考問題，所以此階段是他們感覺運動發展期。在此期間，若得到適 當的活動，獲得感覺運動的經驗，對日後讀書、寫字等認知學習、保持 情緒穩定，並適應社會所具備的感覺統合能力，將有極大的幫助（高麗 芷，2006）。 其次，不同感官經驗是學習必然要素，如：幼兒手持一個橙，他會 用視覺分辨橙的顏色及形狀，再用觸覺感受橙的質感及重量，並用嗅覺 嗅出橙的獨特味道，最後會用味覺嘗試橙的質感及味道，大腦會把以上 感覺接收，繼而組織及整理，從而建立對橙的概念，並加以記憶。所以， 有些幼兒若有感覺障礙，未能對該事物有深入的了解，更會把事物解釋 錯誤，學習便大受影響。同樣，有些幼兒經常搖晃，或經常被身邊影像 及環境發出的聲音所吸引，專注力大受影響，學習必定出現問題。當學 習出現困難，學習動機也相應大減，學習的表現也相對差勁，形成惡性 循環。 在社交及情緒方面，有些幼兒經常碰撞，需要較多感覺刺激，當他 與同伴接觸時，使用的力度較一般人強烈，或者經常撞向別人，令同伴 生厭，在社交方面有一定的影響。另一方面，有些幼兒對嘈雜的聲音特 別敏感，有煩躁不安的感覺，這因為大腦不能把這些聲音排除，所以， 感覺統合其中最重要作用是可以幫助情緒穩定下來。 整體來說，感覺統合有障礙，會令到幼兒出現學習、身體發展或社 交行為各方面的問題，包括： ‧ 對某些感覺反應過敏或較低； ‧ 專注力問題； ‧ 活動量過高或過低； ‧ 自我照顧的問題，如：有偏食的表現、穿衣服有困難或衣衫不整； ‧ 身體動作協調問題； ‧ 閱讀及書寫困難； ‧ 發音或語言遲緩； ‧ 社交及人際關係問題； ‧ 情緒問題； ‧ 自我形象低及缺乏自信； 212 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 由此看來，感覺統合對幼兒成長及發展有莫大幫助，若發現感覺統 合有障礙，應盡早協助及跟進，讓問題盡快得到改善。 感覺統合有障礙代表感覺輸入過程出現問題，未能有效地接收及處 理訊息，更輸出不合宜的反應。Ayres（1979）認為感覺統合失調只是 腦部「消防不良」和「交通擠塞」而使到兒童未能組織感覺輸入，所以， 他們未能作出合適的反應，並擾亂了他們日常生活程序。因此，透過觀 察幼兒的表現，了解他們的感覺統合失調問題，再進一步給予輔助及訓 練，才能改善。吳麗如、馮春好（2009）把感覺統合障礙分為感覺調節 障礙、感覺動作協調障礙及感覺分析障礙。而感覺調節障礙亦分為感覺 過敏或過低或尋求感覺刺激；感覺動作協調障礙也可分為動作協調障礙 及姿勢失調。它們皆有不同表徵，可見下表： 表一：感覺統合障礙類別及表徵 感覺調節 障礙 感覺過敏 焦躁、衝動、大驚小怪、情緒不穩定 難以接受轉變或突發的事情 對新事物（或感覺訊息）異常地小心或懼怕 不喜歡被人觸摸 口腔過敏，有偏食習慣 容易被聲音、氣味、強光刺激，當觸碰不同物料 時，會有極強的情緒反應 感覺過低 表現被動或常靜坐一角 對周遭環境表現冷漠，缺乏主動參與的動機 經常逃避外在環境刺激 無精打采，表現疲倦 醒覺程度較低 對傷口的痛楚沒有反應 尋求感覺 刺激 尋求強烈的刺激，如：大聲說話、不停轉動身體、 跑跳、喜歡咬東西及觸摸不同質感物料、喜歡碰 撞身體、喜愛吃濃烈的食物 說話過量，未能與別人輪流交談 難以遵守規則 表現活躍，難以安定下來 缺乏安全意識，有較多衝動行為 213 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺動作 協調障礙 動作協調 障礙 學習新動作或一連串的動作的能力較弱 大小肌肉動作笨拙 經常不小心地弄破物件 口肌協調出現障礙，有發音及表達問題 姿勢失調 肌肉張力較低、平衡力弱，常倚靠物件，姿勢欠佳 常表現沒氣力，很懶惰 兩手協調能力弱，未能貫徹使用主用手 感覺分析 障礙 未能處理和分析不同的感覺的訊息，因此難以辨別該訊息的 位置及強弱程度 需要重複多次才能分辨感覺訊息和作出反應 難以準確地指出身體被觸摸的位置 難以單用觸摸來辨別物件 不懂自行整理好身上的物件 難以適當地運用力度 難以辨別物件的距離，缺乏空間感 若發現幼兒有以上多項徵狀，便需要作進一步診斷，了解幼兒在 感覺統合方面的問題和需要，繼而提供相關的專業諮詢或訓練。Mauro （2006）提出感覺統合失調除了發生在特殊幼兒外，也會發生在一般幼 兒上，當幼兒持續對視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺等有異常反應 時，有可能是患上感覺統合失調了。這時，可以透過簡單檢核以作辨別 （表二），並作進一步跟進。 表二：感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀檢測表 觸覺 □ 不愛排隊 □ 對襯衫的標籤感到困擾 □ 對特定的食物有嫌惡反應 □ 只喜愛特定食物 □ 對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □ 觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □ 常將物品放入口中 視覺 □ 視線接觸弱 □ 常側頭看物品 □ 頭很靠近工作項目 □ 閱讀時會找不到焦點 □ 抄寫白板文字有困難 □ 用手遮住陽光或燈光 □ 追視並接住滾球有困難 214 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 本體覺 □ 跺腳或拍手 □ 書寫或握筆很用力或無力 □ 粗糙的玩耍 □ 對身體在空間感覺笨拙 □ 粗糙地操弄玩具 — 經常打破或 摔壞 □ 經常故意摔倒 □ 咀嚼很用力 □ 粗大與精細動作計劃執行能力弱 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 前庭覺 □ 坐著進行活動時會到處晃動身體 □ 轉動或晃動身體 □ 坐著或站著時會晃動身體 □ 喜歡站立 □ 動個不停 □ 害怕移動 □ 會暈車 □ 避開操場設施 □ 害怕頭往後仰（如洗頭） □ 害怕坐在廁所裡 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會 大笑 □ 對社交狀況的恐懼 □ 在團體沒有自發性地互動 □ 似乎不會察覺到他人的感覺 □ 無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □ 會注意他人的體味 □ 對聞到的味道有強烈反應 □ 經常聞到物品味道 □ 喜愛非常辣或無刺激性的食物 □ 選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 聽覺 □ 對突來的噪音（如吸塵機、沖 水聲）而摀耳或尖叫 □ 有尋找聲源困難 □ 喜愛一直發出聲音（如哼歌） □ 經常受到週遭聲音而分心 □ 喜愛大聲的音樂 資料來源： Brack. J.C.(2004). Learn to Move, Move to Learn! Shawnee Mission. KS: Autism Asperger Publishing Company 215 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺統合與讀寫能力之關係 書寫和閱讀是人類獨有高階的認知能力，這種能力並非與生俱來 的，而是後天發展而成。學習讀與寫，從來都不是一件簡單的事，因為 當中需要不同感官及認知系統，包括視覺、聽覺、觸覺、記憶、組織、 手眼及肌肉協調等（柯華葳 2006）。其次，學習語文必須用眼看文字、 圖表或符號；用耳聽文字和讀音及別人的講解；用手掌握字形及空間等。 再者，書寫的過程必須有良好的手眼協調，如：要從事某項精細動 作時，腦要透過眼睛了解物體的觸感，綜合各項感官指令後，腦才發出 指令做出動作。所以，腦做出正確指令前，並不是單靠視覺傳來的訊息， 還要綜合前庭、本體覺、觸覺等神經系統傳來的訊息，才發出指令。這 些都會影響精細動作的品質（高麗芷 2006）。 若幼兒能將前庭平衡覺、本體覺及觸覺統合得好，他便能成功建立 良好的肌肉張力，來控制頭、頸以及四肢的動作（葉張蓓蓓 2005）。 有些幼兒寫字時，寫字像刻鋼板，穿透紙張或寫字無力，更有些寫不到 幾個字感到疲倦，可能因為感覺統合未能發揮功能，未能穩固持筆及靈 活運筆，造成幼兒不喜歡寫字，學習亦大受影響。 由此可見，感覺統合與閱讀書寫有密切關係，若感覺統合系統正 常，閱讀及書寫能力亦會有良好發展。 研究目的、方法與過程 研究者期望把感覺統合訓練放入課程內，以感覺統合訓練作為這次 研究的探討主題，目的除了幫助有感覺統合問題的幼兒外，更有助幼兒 的大腦及感覺統合功能發揮得更理想。本研究之問題是實施感覺統合訓 練對幼兒之閱讀及書寫發展提升是否有顯著差異。本研究採用行動研 究方法，因為除了能改善此研究之問題外，還可在教學實踐上有更多啟 發，教師的素質亦有提升。本研究的對象是就讀於研究者任職幼兒園的 低班學生，即四至五歲的幼兒。 研究者先替全班 25 名幼兒完成「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表（附件一），參考 Brack（2004）之「感覺統合 / 訊息 處理失常的徵兆與症狀」表，於班內找出 14 位感覺統合功能較弱的幼 兒，之後，再替 14 位幼兒進行老師訪談記錄，了解 14 位幼兒的感覺統 合功能、閱讀及書寫表現之狀況，同時，會參考《表現指標（學前機構）： 兒童發展範疇）》中的認知發展之閱讀及書寫能力，編制「幼兒的閱讀 及書寫能力發展表」（附件二），評量 14 位幼兒的閱讀及書寫能力。 研究者將隨機抽樣把 14 位幼兒分配兩組，每組為 7 人，一組是實驗組； 216 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 餘下 7 位幼兒為一組，則是控制組。透過這方法能真正測試幼兒之感覺 統合功能與幼兒之閱讀及書寫能力有否相互關係。 接著，研究者將與實驗組幼兒進行十六節的感覺統合訓練課程，每 星期進行兩節，每節約四十分鐘，為期三個月，課程內容分為視覺 / 聽 覺、觸覺、味覺 / 嗅覺、前庭覺、本體覺及讀寫等活動。視 / 聽覺活動 方面，會選擇一些較強烈的視覺效果或聲音，如：在黑暗中行走、觀察 幻彩燈的光彩、鬧鐘響聲或高低音頻率。觸覺活動方面，會給予不同質 感的物品，讓幼兒觸摸或在幼兒身體上搓擦，如：按摩刷、剃鬚膏或用 治療球擠壓四肢等。味覺 / 嗅覺活動方面，會選擇味道較特別或幼兒較 少接觸的食品，如：咖啡、蒜頭或薄荷葉等。其次，前庭及本體覺方面， 會邀請職業治療師給予意見，檢視本校現有器材，安排合適的遊戲，如： 捲毛巾、跳彈床、爬治療球或站在布袋內向前擺動等。另一方面，讀寫 活動害怕幼兒對讀寫有沉悶感覺，設計之遊戲是有別於平日的課堂，主 要訓練手眼協調、筆順認識、執筆姿勢、空間掌握及對圖畫或文字的理 解，如：在沙盆上寫出指定的字、辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方 向或按不同方向找出字詞相配等。 課程期間，邀請老師進行觀察記錄及拍攝，以客觀分析幼兒之表 現。最後研究者再替兩組幼兒進行後測，並把前測和後測的結果進行數 據處理及分析，作出比較，以評估感覺統合訓練課程對受試者的閱讀及 書寫能力發展是否有明顯的影響。同時，也會訪問老師及家長，幼兒在 讀寫方面表現有否改變，以搜集不同資料作出比較，有助研究者分析活 動之成效及進行反思。 研究結果 是次研究主要運用「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂 表及「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」作為評估工具，以比較幼兒有否 顯著差異及成效。 在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表中，分為視覺、 觸覺、聽覺、嗅覺 / 味覺、本體覺、前庭覺、覺醒和注意及社會意識， 為了方便了解幼兒表現，研究者把表現分為 4 個等級，包括：頻密、經 常、間中、甚少 / 沒有。在前測方面，實驗組在各項感覺的平均值中維 持 3.17 至 3.9（見表三），其中以視覺為最低（3.17），嗅覺 / 味覺為 最高（3.9）。控制組方面，在各項感覺平均值維持 3.37 至 3.89（見表 四），同樣，以視覺為最低（3.37），但聽覺為最高（3.89）。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.17 3.59 0.42 13.25% 觸覺 3.59 3.90 0.31 8.64% 嗅覺 / 味覺 3.90 3.98 0.08 2.05% 本體覺 3.36 3.75 0.39 11.61% 前庭覺 3.64 3.90 0.26 7.14% 聽覺 3.46 3.86 0.4 11.56% 覺醒和注意 3.36 3.76 0.4 11.90% 社會意識 3.54 3.89 0.35 9.89% 總計 28.02 30.63 2.61 9.31% 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.37 3.45 0.08 2.37% 觸覺 3.55 3.71 0.16 4.51% 嗅覺 / 味覺 3.86 3.88 0.02 0.52% 本體覺 3.54 3.61 0.07 1.98% 前庭覺 3.41 3.43 0.02 0.59% 聽覺 3.89 3.91 0.02 0.51% 覺醒和注意 3.69 3.76 0.07 1.90% 社會意識 3.83 3.83 0 0.00% 總計 29.14 29.58 0.44 1.51% 表四：控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 表三：實驗組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 218 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 3.50 0.26 0.10 13.34 0.003 < 0.05 7 後測 3.83 0.17 0.06 控制組 7 前測 3.64 0.29 0.11 12.37 0.57 > 0.05 7 後測 3.40 0.28 0.11 在後測方面，實驗組在各項感覺平均值皆有提升，維持 3.59 至 3.98 （表三），以視覺的平均值為最低，以嗅 / 味覺為最高，與前測的最低 及最高的平均值類別是一樣的。在控制組方面，後測在各項感覺平均值 提升只維持 3.43 至 3.91（表四），最低的平均值為前庭覺，與前測比 較是不同，但最高平均值為聽覺，與前測皆是一樣。 其次，在實驗組的前後測改善百分率比較（表三），最高為視覺 （13.25%），而本體覺、聽覺及覺醒和注意皆有 11% 以上改善；其他， 大部份有 7 至 9% 改善。在控制組的前後測改善百分率比較（表四）， 最高為觸覺（4.51%），次者是視覺及本體覺，約有 2%，其他只得 1% 至 0% 的改善。所以，實驗組的整體改善百分比是 9.31%，較控制組為 高，相差百分率是 7.8%。從以上結果顯示，實驗組幼兒在訓練後於各 感覺表現有明顯改善。另一方面，實驗組除了在視覺改善百分率是最高 外，本體覺和聽覺的改善百分率項目表現比較，也有頗高的改善，分別 有 11.61% 及 11.56%，反觀控制組在本體覺和聽覺的改善百分率只得 1.98% 及 0.51%，進一步顯示，感覺統合的訓練有一定成效。 表五：實驗組及控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修 訂表之前測與後測之 t 檢定分析摘要表 若以 t 檢定來分析實驗組幼兒在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表之前後測比較（表五）t 值為 13.34，p 值為 0.003，p < 0.05，是達到統計學上適度的顯著度。然而，控制組幼兒前後測表現 之 t 值為 12.37，p 值為 0.57，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯 著水平。所以，實驗組幼兒經過感覺統合的訓練後有顯著成效。 此外，「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」中，同樣分為 4 個等級， 包括未能達到、間中達到、常常達到及完全達到。在前測方面，實驗組 在閱讀能力表現的平均值為 2.61（表六），在後測方面，平均值為 3.13， 提升百分率為 19.9%，t 值為 3.03，p 值為 0.004，p < 0.05，是達到 統計學上的顯著度。反觀控制組方面，在閱讀能力表現的前測平均值為 2.70，後測的平均值是 2.95（表六），提升百分率為 9.26%，t 值為 5.53， p 值為 0.07，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 219 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.61 0.86 0.33 3.03 0.004 < 0.05 7 後測 3.13 0.69 0.26 控制組 7 前測 2.70 0.49 0.18 5.53 0.07 > 0.05 7 後測 2.95 0.58 0.22 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.23 0.69 0.26 3.25 0.0003 < 0.05 7 後測 2.74 0.57 0.22 控制組 7 前測 2.31 0.69 0.26 3.33 0.104 > 0.05 7 後測 2.62 0.69 0.26 表六：實驗組及控制組在「幼兒的閱讀能力表現」之前測與後測之比較 在書寫能力表現方面，實驗組前測的平均值為 2.23，後測的平均值 為 2.74，提升百分率為 22.87%（表七），t 值為 3.25，p 值為 0.0003， p < 0.05，是達到統計學上的顯著度。然而，控制組前測的平均值為 2.31，後測為 2.62，提升百分率為 13.42%（表七），t 值為 3.33，p 值為 0.104，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 表七：實驗組及控制組在「幼兒的書寫能力表現」之前測與後測之比較 從以上結果顯示，實驗組經過感覺統合訓練後，在閱讀及書寫能力 表現有顯著提升，而且，提升百分率較控制組為高，相差百分率分別為 10.64%（閱讀能力）及 9.45%（書寫能力），這也證明感覺統合訓練 能有助提升幼兒閱讀及書寫能力。而且，在閱讀方面，提升百分率亦較 高，所以，感覺統合表現與閱讀能力有明顯密切關係。 感覺統合訓練之檢討 從十六節感覺統合訓練活動檢討中，幼兒皆能完成訓練目的，而 且，幼兒對感覺統合活動表現熱衷，每次都帶著期待及愉快心情去參 與。 首先，每次訓練活動開始時，都會做一些感覺統合熱身活動，這些 活動無疑有助幼兒專注活動及作心理準備。其次，在視 / 聽覺活動方面， 幼兒對不同視覺刺激表現投入，特別是萬花筒和幻彩燈，幼兒看得很雀 躍。另在黑暗中行走時，幼兒不會害怕戴上眼罩，只是行走方向有些混 亂，這顯示幼兒在本體覺方面仍需增強訓練。再者，幼兒對不同聽覺刺 激活動，沒有太大抗拒，可能因場地有其他雜音，影響幼兒對聲音的敏 感度及刺激效果，可以考慮下次在密封房間進行。 220 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 在觸覺活動中，大部份幼兒對不同觸覺物件沒有很大反應，有些幼 兒更表示喜愛，如：用不同的毛刷搓刷身體、用治療球擠壓四肢或用水 槍噴射身體等。此外，每次皆有嗅 / 味覺活動，幼兒由最初抗拒戴上眼 罩到之後主動戴上及踴躍表達相關感受；而且，大部份幼兒皆能表達喜 歡或不喜歡某項味道，可是，因幼兒對不同味道之認識較弱，多運用香 或嗅作形容，有些味道亦會混淆，如辛辣味會說是苦味。 在前庭覺及本體覺活動方面，因設計之活動與日常進行體能活動有 較大分別，幼兒都顯得非常興奮，如：躺在毛巾上被搖動或站在布袋內 向前擺動等。但有些活動對幼兒來說較困難及吃力，如：站在平衡圓板 上左右擺動或揹重物扮飛機向前行等，這顯示幼兒在前庭覺及本體覺訓 練上較少，需多安排訓練逐步增強。 在讀寫活動中，幼兒皆積極及投入參與，如：能依據文字方向閱讀、 辨別文字部首，亦願意摹擬未曾學過文字，縱使遇到不懂的字詞，幼兒 仍會努力嘗試完成。而且，班老師表示實驗組幼兒較以前願意參與書寫 活動，興趣提升，閱讀較條理及有耐性，書寫時會留意執筆姿勢。還有， 在學習動機和能力方面，班老師亦看到實驗組幼兒較以前積極，學習時 較投入及主動參與活動，專注力較持久，更勇於回答問題。與控制組比 較，幼兒與之前沒有太大分別，部份幼兒較分心，對學習未能長久專注， 亦有部份幼兒有執筆及空間掌握問題。同時，實驗組幼兒之家長亦表示 孩子參加感覺統合訓練後，心情愉快，情緒較穩定，發脾氣減少，喜歡 上學；而且，在家中做功課表現較之前積極。 不過，因感覺統合訓練較多需要大型體能設施，特別是本體覺或前 庭覺之訓練，但在一般幼兒學校未能提供這些設施，故此，在選取活動 方面有一定限制，只能選取使用較簡單的器材作訓練。再者，幼兒學校 空間有限，有別於專業體能治療室，因此，空間運用亦需仔細考慮。 然而，因學校有融合服務，定時有職業治療師到校支援有特殊問題的幼 兒，所以，是次感覺統合訓練亦邀請職業治療師給予意見，治療師建議 使用日常物品代替特別器材，例如：用辦公椅代替旋轉盤、由成人用大 毛巾搖晃代替鞦韆、用有輥板代替滑板車等。另一方面，在編排課堂時， 已考慮空間運用，不宜同一時間進行太大範圍的活動。 討論及建議 這次研究提供十六節感覺統合訓練，顯示實驗組幼兒在閱讀及書寫 能力發展有明顯提升，較控制組提升百分率為高，可見感覺統合對幼兒 有良好影響。兒童心理學家皮亞傑 （Piaget）認為六歲以前幼兒是感覺 及運動期，幼兒對於身體運動的感覺統合能力在認知發展中扮演重要的 221 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 角色。而近代解剖學家及神經學家也證實個體在環境中如接受大量的感 覺刺激，則其腦部功能可獲更好的發展（高麗芷，1994）。所以，感 覺統合訓練實在是對幼兒有很大的益處，雖然，感覺統合訓練受重視程 度已提高，但多在特殊教育上採用，多訓練專注力不足或過度活躍的幼 兒，在一般幼兒園或幼稚園甚少使用，故此，研究者建議感覺統合訓練 能列入課程內，作定期活動，相信對幼兒成長發展會更理想。 再者，編排感覺統合訓練時，研究者需要尋找專業意見，以解決因 配合訓練需要特別專業器材之困難，但藉此機會亦認識使用日常物品也 能達到訓練目的。更明白一些簡單活動，也能達到感覺統合訓練之果 效，如：兩人背對背勾手及拉動、捲毛巾、在背上寫字等。同時，這情 況顯示研究者對感覺統合訓練認識不足，相信這不是研究者的個別問 題，而是一般教師對感覺統合皆是缺乏認識。因此，研究者建議加強這 方面的培訓，包括職前及在職的培訓。並且，培訓能增強教師對感覺統 合訓練之重視。 其次，是次研究發現部份幼兒原本對書寫活動缺乏興趣，對閱讀活 動亦欠缺耐性，但經過感覺統合訓練後，他們對這些活動有所改變，願 意參與及增強耐性，顯示感覺統合訓練活動對提升幼兒學習動機及興 趣，有一定果效。當然，因感覺統合訓練中的活動多以遊戲形式，這亦 有助幼兒的學習興趣會倍增，但有趣的讀寫活動是現行幼兒教育所缺 乏，所以，建議課堂中增加多元化的讀寫活動，減少日常黑板模式，即 認讀後便立即抄寫了。而且，這次研究對象是四歲幼兒，剛好是讀寫起 步階段，若有好開始，日後發展會更理想。鄧澔明（2006）亦提出幼兒 若在手眼協調、小肌肉未發達，對空間方位還未弄清楚，便進行大量抄 寫，這可能會產生厭惡正式讀寫的結果，日後更可能造成人為讀寫障礙 的問題。 從這次研究發現，實驗組幼兒經過感覺統合訓練後，視覺的改善百 分率為最高，同時，閱讀發展提升百分率也較書寫發展為高，顯示視覺 感官與閱讀發展存著密切關係。事實上，視覺感知能力包括空間關係知 覺、位置知覺、視覺分析能力、主體影像與背景之判斷力、形狀的恆常 性及視覺記憶等。若幼兒具備良好的視覺感知功能，閱讀時能掌握文字 的構造、文字的辨識及方向。這樣，寫字時才能掌握字與字之間的距離、 筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置及長短等。相反，幼兒在這方面有 困難，便有機會出現字體左右或上下倒轉、寫多或寫漏筆劃、字形部件 不合比例等情況（協康會，2010）。所以，教導幼兒寫字前，增強視覺 感知訓練是必需的。反觀現在大部份學前教師只會教幼兒認讀文字後， 便立即書寫，但幼兒是否已具備良好視覺感知能力才進行書寫便無人問 津了！ 222 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 總結 香港現時教育，競爭情況日益嚴重，現在大部份家長都著重子女的 學業成績及智力發展，更要求子女贏在起跑線上，但甚少家長關心子女 的感覺統合發展有否問題，甚至很多學校、教師對感覺統合沒有認識及 缺乏適當訓練給予幼兒。因此，在學前階段，幼兒對讀寫活動留著不愉 快的經驗，日子越久，問題越深，造成揠苗助長的情況。到了小學階段， 情況更加惡劣。所以，是次研究顯示，幼兒應多給予感覺統合訓練，才 能幫助幼兒在讀寫方面有更好表現。故此，我們不必急於閱讀、書寫， 反而多讓幼兒在遊戲中發展感覺統合各感官功能，才能讓幼兒在不同能 力發展得更健康、更愉快。 223 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 參考書目 任彥懷、李介至、李靜曄、阮震亞、蔡淑桂、陳鳳卿、宣崇慧（2010）。《感 覺統合遊戲與兒童學習》。華格那企業有限公司。 吳麗如、馮春好（2009）。《「感覺統合」家居訓練冊》。香港耀能協會。 協康會（2010）。《聽說讀寫小寶盒─幼兒語文學習教材套》。香港：協康會。 香港教育署、社會福利署。《表現指標（學前機構）：兒童發展範疇》。香港： 香港教育署，2002。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。台北 : 天下雜誌。 高麗芷（1994）。《感覺統合》。台北 : 信誼。 高麗芷（2006）。《感覺統合上篇：發現大腦》。台北 : 信誼。 葉張蓓蓓（2005）。《孩子確不笨─「百分百」感統訓練活動》。香港：突破。 鄧澔明（2006）。《讀寫無障礙》。香港：世界。 陳俊湰（2009）。《感覺整合活動與應用》。群英出版社。 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St. Louis: Mosby. 224 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件一： 感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀修訂表 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 出現此表現佔有 76-100%（頻密） 2- 出現此表現佔有 51-75%（經常） 3- 出現此表現佔有 26-50%（間中） 4- 出現此表現佔有 0-25%（甚少 / 沒有） 觸覺 □不愛排隊 □對襯衫的標籤感到困擾 □對特定的食物有嫌惡反應， （如有） 請描述食物：＿＿＿ □只喜愛特定食物，（如有） 請描述食物：＿＿＿ □對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □常將物品放入口中，（如有） 請描述物品：＿＿ 視覺 □視線接觸弱 □常側頭看物品 □頭很靠近工作項目 □閱讀時會找不到焦點 □抄寫白板文字困難 □用手遮住陽光或燈光 □追視並接住滾球有困難 本體覺 □跺腳或拍手 □書寫或握筆很用力或無力 □玩玩具時，未能仔細玩耍 □對身體在空間感覺笨拙 □粗糙地操弄玩具 — 經常打破或摔壞玩具 □經常故意摔倒 □咀嚼很用力或不咀嚼 □粗大與精細動作計劃執行能力弱 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □會注意他人的體味 □對聞到的味道有強烈反應 □經常聞到物品味道 □喜愛非常辣或無刺激性的食物 □選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） （如有） 請描述： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 前庭覺 □坐著進行活動時會到處晃動身體 □轉動或晃動身體 □坐著或站著時會晃動身體 □喜歡站立 □動個不停 □害怕移動 □會暈車 □不參與體能設施 □害怕頭往後仰（如：洗頭） □害怕坐在廁所裡 聽覺 □對突來的噪音（如吸塵機、沖水聲） 而摀耳或尖叫（如有） 請描述：＿＿＿＿＿＿＿ □有尋找聲源困難 □喜愛一直發出聲音（如：哼歌） □經常受到週遭聲音而分心 □喜愛大聲的音樂 覺醒和注意 □過動且難安靜 □調整情緒反應困難 □易受驚嚇 □對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □完成課業困難 □課業或學習活動轉接困難 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會大笑 □對社交狀況的恐懼 □在團體沒有自發性地互動 □似乎不會察覺到他人的感覺 □無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 225 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件二： 幼兒的閱讀及書寫能力發展表 能力表現 評準 1. 喜歡選擇書籍自行閱讀 (5 分鐘以上 )，對閱讀有興趣 2. 能明白故事的人物、情境、結局 3. 能學習以中文格式來閱讀 ( 由左至右，由上而下 ) 4. 能閱讀不同類型的圖書 5. 辨認簡單及常見的符號 ( 如：交通標誌、商店招牌 ) 6. 從一組字中找出「與眾不同」的字 ( 如 : 牛、羊、狗、車 ) 7. 能認讀出一些已學過的字彙 20 個 8. 能看圖像 (4 幅 ) 猜出事情的先後發生次序，並運用語言去表達故事 9. 懂得從書中尋找資料，解答一些問題 10. 能指出圖書的封面及封面上的書名 11. 能把字詞卡與圖卡作正確配對，10 個或以上 能力表現 評準 1. 能掌握正確書寫坐姿及執筆姿勢 2. 能把所繪畫、記錄的內容與別人分享溝通 3. 懂得控制筆桿，繪畫有意思的圖畫 4. 能看圖填字 ( 提供詞彙 ) 5. 會嘗試自創新穎的符號或字形 6. 能抄寫常見的字、詞達 5 個或以上 7. 能學習字形概念，用正確筆劃書寫 8. 繪出一個有頭、身、四肢、五官的人 9. 能運用文字或圖畫表達自己的意思 10. 能在 5 厘米 x 5 厘米內空格著色不出界 11. 能在空格紙上一格接一格，由上至下，左至右地抄寫 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 未能達到 2- 間中達到 3- 常常達到 4- 完全達到 閱讀能力閱讀能力 * 有 / 否 其他閱讀方面問題，如有，請描述： * 有 / 否 其他書寫方面問題，如有，請描述： 書寫能力 226 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件三：感覺統合訓練小組之教案及檢討 感統訓練小組 日期：7-4-2016（第一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、米、豆、發泡膠、咖啡、膠箱、大毛巾、地蓆、沙盆、字卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從米 / 豆 / 發泡膠等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 嗅出咖啡味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體（前庭覺）。 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能在沙盆中寫出指定的字。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如：手、 肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示盛載米 / 豆 / 發泡膠等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 4. 給予已存放咖啡的密封但有小孔的樽，請幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西。當幼兒描述及猜估後，打開樽蓋，讓幼兒看看物品及再嗅一嗅其 味道。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己身 體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 7. 出示字卡請幼兒認讀，並在沙盆上寫出來。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行捲毛巾活動時，可以由較慢的速度或較短的距離開始，讓幼兒慢慢適應。若幼 兒感到頭暈或不適，需停止活動。 檢討： 1. 幼兒大部份完成所定的目標，表現投入及愉快。 2. 幼兒進行膠箱尋找物件時，需給予清晰指示取一件或兩件物件。 3. 幼兒對咖啡味道熟識，很快便能辨別，但未能具體說出味道。建議可以給幼兒用口 嘗味，再用 說話描述。 4. 在進行大毛巾捲著幼兒身體時，幼兒大部份都能自己轉動身體，但其中一位幼兒不 願參加，經鼓勵下，仍不願參加，所以，需跟進此幼兒不願參加的原因。 5. 幼兒進行背對背勾手活動時，因有些幼兒高矮不一致，令彼此推動時不太順暢。其 次，有些幼兒較用力，令同伴失足跌下，因此，需加以留意及提醒。 227 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：12-4-2016（第二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、沙、珠、顏料、青豆、西芹、膠箱、大毛巾、地蓆、白板、 字詞卡、圖卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從沙 / 珠 / 顏料等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 試吃青豆、西芹味道，並用說話作出描述。（味覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體。（前庭覺） 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能把字詞卡與圖卡作配對。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如： 手、肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 4. 預先把圖卡貼在白板，請幼兒分成兩小隊，一隊幼兒把字詞卡放在活動室不同角 落，另一隊即蓋上眼睛及數 10 下，之後，給予此隊 1 分鐘時間，找回字詞卡及貼 在正確相配的圖畫卡下面，完成後一起對答案；之後，兩隊交換角色，重複以上 活動。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己 身體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 幼兒戴上眼罩，給予青豆及西芹，請幼兒先用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西；再請幼兒嘗吃及說出味道，之後，移開眼罩，讓幼兒看看食物 與猜估是否相同。 7. 出示盛載沙 / 珠 / 顏料等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌 後完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行膠箱尋小物活動時，若是用沙，需提醒幼兒不要搓眼睛，最好玩完後立即用 毛巾抹手。 檢討： 1. 因部份活動上一堂曾進行，幼兒皆能掌握。幼兒對尋找字詞卡遊戲，特別喜愛， 表現非常興奮。 2. 進行試吃青豆、西芹時，因吃完青豆再吃西芹，味道有些混淆。建議先嗅味道後， 立刻嘗味，並且，完成一款食物後，再待一會兒，才試吃另一款味道。 3. 進行觸摸不同質感時，使用的顏料較稀釋，似水狀，若濃結些，幼兒會感到刺激 較大。 228 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：14-4-2016（第三節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、潤膚膏、Mousse、椰子油、搖鼓、盛放重物的紙箱、字卡、 鉛筆、工作紙、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（潤膚膏、Mousse）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試嗅椰子油味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能把文字中有「點」的筆劃圈出。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒戴上眼罩，把椰子油給予幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及猜估是什麼 東西。 5. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒站在左右兩邊，兩組手持盛放重物的紙箱運送給對面 的幼兒，該組所有幼兒若最快運載完畢為勝出。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示工作紙，與幼兒一起讀出文字，之後，請幼兒把每個文字有點的地方圈出來， 完成後一起檢視答案，若全對的便給予獎賞。 8. 出示潤膚膏及 Mousse，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行正確的執筆姿勢活動時，注意椅子高度是否與幼兒高度互相配合， 2. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 3. 進行運紙箱活動時，注意箱內重量是否符合幼兒的能力及安全。 檢討： 1. 進行分辨高低音時，雖然，幼兒皆能分辨，但四周有其他環境聲音，也影響聲音效果。 2. 幼兒對椰子油較為陌生，大部份未能說出其味道。 3. 進行二人一組玩上下拍搖鼓遊戲時，因有些幼兒動作太快，另一組較困難跟隨。 4. 把每個文字有點的地方圈出來時，因工作紙內是用電腦製作，部份字未能清楚以點 顯示，幼兒有點混亂及猶豫。 229 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-4-2016（第四節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、剃鬚膏、蘆薈、豆腐、搖鼓、盛放重物的籃、字詞卡 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（剃鬚膏、蘆薈）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試吃豆腐，並用說話描述其味道。（味覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能從字詞卡找回同類的並加以分類。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒手持盛放重物的籃運送往對面指定位置，然後把在指 定位置取一張字詞卡放在籃內，再運送往原定位置，之後，其他組員重覆以上步驟， 直至所有幼兒運送完畢。最後， 每組看看自己的字詞卡加以分類及向其他幼兒介紹 的字詞卡之類別。 5. 幼兒戴上眼罩，把豆腐給予幼兒嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 6. 出示剃鬚膏及蘆薈，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 2. 進行字詞卡分類時，須確保幼兒能認讀字詞。 檢討： 1. 因學校午餐也曾吃豆腐，幼兒很快可以猜估，並能說出很滑的質感。 2. 幼兒進行手持重物接力賽時，因有一、兩位幼兒較瘦削，提重物較吃力，建議對於 瘦削幼兒可以減輕少許重量。 3. 部份幼兒對於字詞卡分類不太掌握，顯示幼兒較少進行此類遊戲，可多給機會訓練。 4. 部份幼兒對剃鬚膏初時有少許恐懼，但看到有些幼兒玩得非常投入，便能消除恐懼， 投入嘗試，而且，表現得很高興。 感統訓練小組 230 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：21-4-2016（第五節） 時間：上午 10:00-11:00 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、洋蔥、彈床、觸感球、棍、治療球、豆袋、紙箱、正確 執筆姿勢圖、點線畫工作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃洋蔥，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋豆袋入箱。（本體覺） 6. 幼兒能把點線畫描繪出圖案。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒先爬在治療球上，並數1-10，之後，成人傳豆袋給幼兒，幼兒需把豆袋拋入紙箱。 4. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 5. 出示點線工作紙，請幼兒按點線次序描繪出圖案，並分享圖案是甚麼。 6. 幼兒戴上眼罩，給予洋蔥讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 7. 放置彈床，請幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被棍綁住空中 觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。 8. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼兒平衡力加以調適， 如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 檢討： 1. 有部分幼兒戴上眼罩後，未能按指示行走，特別是向後行的方向感較弱。 2. 大部分幼兒都能爬上治療球上，只有少部份幼兒需要協助。 3. 安排活動的次序不夠連貫性，例如：原先安排將幼兒分成兩組，一組進行跳彈床，另 一組搓泥膠，但活動後發現，可按動靜安排活動次序，如爬治療球與跳彈床可同時 分兩組進行，而搓泥膠可單獨進行。 4. 幼兒對洋蔥的味道較熟悉，所以試食後都能用說話描述：「生的和有點辣」。 231 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：26-4-2016（第六節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、辣椒、彈床、觸感球、棍、治療球、小球、箱、字詞工 作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃辣椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋小球入箱。（本體覺） 6. 幼兒能按不同方向找出字詞相配一起，並讀出字詞。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒戴上眼罩，給予辣椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組，一組爬在治療球上，並數 1-10，之後，成人傳小球給幼兒，幼兒需 把小球拋入紙箱。另一組幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被 棍綁住空中觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 6. 出示字詞工作紙，請幼兒按不同方向找出字詞，並相配及連線。完成後請幼兒自行 讀出。 7. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼 兒平衡力加以調適，如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 3. 進行嘗吃辣椒時，若幼兒感到太辛辣，應立即給予幼兒飲水。 檢討： 1. 有小部分幼兒未能辨別字詞，因此錯誤相配字詞。 2. 經過上次爬治療球後，幼兒都能輕鬆做到，反而是拋球入箱因小球輕身，幼兒拋入 箱較難。 3. 幼兒試食辣椒後，因味道突出，幼兒都能描述：「好似噴火、很刺激、超級辣！」 的感覺。 4. 有部分幼兒左右方向感較弱，未能分辦左右位置；亦有個別幼兒行走時未能保持直 線。 232 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：28-4-2016（第七節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、車、積木、小球、海棉刷、鬧鐘、警鐘聲、檸檬、滑板車、攀登架、 豆袋、圖畫卡、箱、字詞卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃檸檬，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能坐在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能按圖畫卡找出字詞卡，並說出句子。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予檸檬讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個豆袋，然後，爬下及放入籃內。另一組 幼兒輪流坐在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。各組完 成後，彼此交換活動。 6. 出示圖畫卡，請幼兒按圖畫卡說出句子，再請幼兒在尋寶箱內找出與圖畫卡相配之 字詞卡，最後重複讀出句子。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行聆聽警鐘或鬧鐘聲時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止聲音。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 幼兒對鐘聲十分敏感，聆聽後即時能說出是什麼聲音。 2. 幼兒對檸檬味道熟悉，所以能很快描述：「很酸！」的感覺。 3. 進行坐在滑板車活動時，幼兒因身體失平衡，上半身跌出車外，檢討後發現是老師 推動的力度和方向問題，因此於下次活動時老師要注意推滑板車的方向及力度。 4. 有少部分幼兒未能認讀字詞卡，故此，未能配對相關圖畫卡，建議應之前與幼兒先 認讀才開始活動。 感統訓練小組 233 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：5-5-2016（第八節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、石頭、棉花、百潔布、毛巾、鬧鐘、警鐘聲、蒜頭、滑板車、 攀登架、小球、圖畫紙、水彩、基本筆劃圖卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃蒜頭，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能爬在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能掌握基本筆劃的形態及寫法。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予蒜頭讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個小球，然後，爬下架及把小球放入籃內。 另一組幼兒輪流爬在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。 各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示基本筆劃圖卡及逐一介紹，之後請幼兒按圖卡在空中用手模擬，再出示水彩， 請幼兒用手指點上水彩後，在圖畫紙上描畫基本筆劃。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行摸擬基本筆劃時，需提醒幼兒筆畫之方向，如：左至右或上至下。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 觸摸及猜估物件活動，因幼兒對物件缺乏認知，所以有部分幼兒猜不到。 2. 幼兒對蒜頭氣味陌生，所以未能說出是什麼，幼兒試吃後能說出有些辣，並表示不 喜歡這氣味。 3. 經過上次活動後，幼兒進行爬在滑板車活動時，老師有注意力度和方向問題，因此 活動時幼兒都能保持身體平衡，甚至有部分幼兒希望玩多一次。 4. 攀登架爬上爬落活動，基本上幼兒都能順利上落，只有一位幼兒協調能力較弱，上 落較慢。 感統訓練小組 234 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：7-5-2016（第九節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料/用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、薑、旋轉椅、不同質感物料、圖書、小球、 中型球 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及吃薑片，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予薑片讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉 3 次或以上，幼兒 需保持平衡。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示一本圖書介紹其名稱、封面、封底、作者及出版，之後再揭開圖書內頁，介紹 內頁的文字方向。派發幼兒每人一本圖書閱讀，請幼兒逐一指出圖書的名稱、封面、 封底、作者及出版，並指出閱讀文字的方向。再請幼兒簡單講述圖書的內容。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 大部分幼兒都能用說話描述出被不同刷刷身體的感覺，如：好舒服、有點痛等。 2. 幼兒進入黑暗房間觀看幻燈，沒有出現害怕的情況，並且能說出燈光變化的顏色。 3. 幼兒坐在旋轉椅上轉動時都能保持身體平衡，並會說出感覺，如：好好玩、有些暈等。 4. 大部分幼兒都能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向，甚至有個別幼兒能認讀出 兩段文字。 感統訓練小組 235 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：10-5-2016（第十節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、白醋、旋轉椅、不同質感物料、圖書、 小球、中型球、觸感球、工作紙、顏色筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及試白醋，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能在指定空間填上顏色及繪畫（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予白醋讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒手持觸感球，坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉，幼 兒需保持平衡，並把觸感球拋至指定位置。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發顏色筆給幼兒，一起做出 正確的執筆姿勢。 7. 出示一張工作紙，請幼兒在指定空間填上顏色及繪畫。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 幼兒經過上次觀賞幻彩燈後，今次十分期待，而且，對顏色變化更能仔細描述。 2. 在進行旋轉椅活動時，今次提高難度，要求幼兒接由成人拋向的觸感球，大部份幼 兒也能做到，但少部份幼兒會有少許失平衡。 3. 幼兒對白醋不太認識，未能辨別是甚麼，只能說：「水味 / 酸味！」。 4. 大部份幼兒皆能在指定空間填色及繪畫，並十分投入。 感統訓練小組 236 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：17-5-2016（第十一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、青檸、布袋、 故事書 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃青檸，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能按故事內容，正確排列故事圖卡。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予青檸讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 成人先與幼兒說故事，然後提問有關故事內容，請童回答。出示另一些故事圖卡， 請幼兒按故事內容排列次序。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行被治療球擠壓四肢時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止活動。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 3. 進行觸感球從跨下傳向後者活動時，需按幼兒高矮掛隊，以便觸感球容易傳送。 檢討： 1. 幼兒雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前後搖動，感到困難，有不平衡的表現。 2. 是次選擇較輕鬆及柔和的莫札特音樂，幼兒皆表示喜愛，大部份說好好聽。 3. 幼兒大部份對治療球擠壓四肢，表示舒服。 4. 幼兒能排列故事圖卡，但回答有關故事內容之問題，有些幼兒表現積極，但有些表 現被動。 感統訓練小組 237 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-5-2016（第十二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、胡椒、布袋、 不同人物圖片、白紙、鉛筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃胡椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能摹擬繪畫人物及寫出名稱。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予胡椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示不同人物圖片，如：消防員、警察、郵差，請幼兒抽出及加以辨認，並在白紙 上摹擬繪畫及寫出人物名稱。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行嗅及嘗吃胡椒時，需注意幼兒會否過度敏感，若幼兒有異樣，需給予清水。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 是次選用較激昂的莫札特音樂，但大部份幼兒都表示喜愛及好聽，只有一位幼兒表 示不喜歡。 2. 幼兒能說出胡椒味道是辣的，嚐味後表現較興奮，建議可給予清水中和味道。 3. 幼兒進行站在布袋內，向前跳動之活動，因有上次經驗，今次表現熟練，能來回一次。 4. 幼兒進行摹擬繪畫人物方面，有些表示不懂畫，但經過鼓勵後，也願意嘗試及繪畫 出人物的外形。 感統訓練小組 238 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：24-5-2016( 第十三節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、白酒、地蓆、大毛巾、瑩光圖畫、箱子、物件圖畫、籃、球、 部首卡、字卡 目標：1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試白酒，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的球。( 本體覺 ) 5. 當躺在大毛巾上，能接受被成人搖動。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予白酒讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光圖畫，請幼兒從對面箱子找回與 自己配對的圖畫，全組完成及配對正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光圖 畫之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的球。另一組幼兒輪流躺在毛 巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，完成後詢問之感受。各 組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：水 - 活、口 - 吃、人 - 信、日 - 晴、女 - 好、火 - 秋等， 請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 3. 進行瑩光配對圖畫時，需確保幼兒對物件之認識，並適宜選擇物件外型明顯的字。 檢討： 1. 幼兒對白酒味道感覺陌生，但也能說出：「好似水！」。 2. 幼兒能按不瑩光圖畫與瑩光圖畫作配對，但未能說出其分別。 3. 幼兒進行持籃接從不同方向拋來的球時，因為球較大，幼兒較難掌握力度。 4. 幼兒對部首較陌生，但一些較明顯的部首，如：口、女、日等部首，便能分辨，但 若幼兒自己名字有相同部首，便更快分辨。 5. 在背上寫字時，有些幼兒寫得太快，令猜估幼兒未能掌握，需提示幼兒放慢速度。 感統訓練小組 239 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：27-5-2016( 第十四節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、薄荷葉、地蓆、大毛巾、瑩光卡、顏色卡、箱子、豆袋、籃、小球、 部首卡、字卡 目標： 1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試薄荷葉，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的豆袋。( 本體覺 ) 5. 當坐在大毛巾上，能接受被成人搖動，並把小球拋至籃中。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予薄荷葉讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東 西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光卡，請幼兒從對面箱子找回與自 己配對的顏色卡，如幼兒手持瑩光橙色卡，便要找回普通橙色卡。全組完成及配對 正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光顏色之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的豆袋。另一組幼兒輪流坐在 毛巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，給予幼兒小球，請幼 兒把小球拋至籃中。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：手 - 拍 , 打、木 - 林 , 森、十 - 早 , 午、大 - 天 , 太、 田 - 男 , 由、一 - 上 , 下等，請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 檢討： 1. 幼兒有了上次認識瑩光的顏色的經驗，今次已能很快作出配對，並能表示瑩光顏色 很美麗。 2. 今次持籃接成人從不同方向的豆袋，幼兒較易做到，豆袋亦較少跌落地下。 3. 進行坐在大毛巾上，被成人搖動，並把小球拋至籃中活動，有部份幼兒因平衡有困 難，未能把球拋入籃中。 感統訓練小組 240 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：1-6-2016( 第十五節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、大蒜、地蓆、風筒、平衡圓板、袋、情境卡、豆袋、書本、顏色筆、 白紙 目標： 1. 當聽到風筒時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅及試大蒜，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能運用文字或圖畫表達自己的意念。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟風筒，讓幼兒聆聽風筒聲音，並用說話描述該聲音及猜估是什 麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予大蒜讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，如：圖書、玩具等，請幼兒扮 飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給下一個組員，下一個組員 重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下。另一組幼兒除 去上衣，成人用水槍噴在其身體上，請幼兒說出被噴射之感覺，之後，用毛巾抹乾 身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 給予幼兒不同情境卡，請幼兒按情境用文字或圖畫表示該如何做，如：情境是小朋 友跌傷，幼兒便在紙上畫出膠布 / 醫生 / 媽咪，寫畫後請幼兒向各人分享。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行水槍噴身體時，需關上冷氣或風扇，以免幼兒著涼。 檢討： 1. 幼兒對風筒聲音熟悉，聆聽後便能猜估正確，但表示喜歡此聲音。 2. 幼兒手持重物進行接力賽活動，因物件較重，大部份幼兒未能伸直手扮飛機向前行。 3. 因部份情境卡的圖畫較抽象，幼兒難以明白，因此，也難以用文字或圖畫表示該如 何做，只是用說話表達。 4. 幼兒對水槍噴在其身體上之活動，特別喜愛，有部份幼兒表示涼快及舒服。 感統訓練小組 241 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：2-6-2016( 第十六節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、香水、地蓆、吸塵機、平衡圓板、袋、圖書、豆袋、書本、筆、 格仔紙、竹 目標： 1. 當聽到吸塵機時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅香水，並用說話描述其味道。( 嗅覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能回答故事中的問題，並把答案填寫指定空格。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟吸塵機，讓幼兒聆聽吸塵機聲音，並用說話描述該聲音及猜估 是什麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予香水讓幼兒嗅其味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，並把兩袋重物綁在竹的兩邊，如： 圖書、玩具等，請幼兒扮飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給 下一個組員，下一個組員重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下，接著與成人接 球。另一組幼兒除去上衣，成人用水槍噴在其身體背脊上，請幼兒說出被噴射之感 覺，之後，用毛巾抹乾身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 先與幼兒說故事，然後詢問幼兒與故事相關問題，每項問題皆給予兩個答案，請幼 兒把正確答案填寫在格內。最後，一起核對答案，看看誰人答對最多。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行嗅香水時，可給予兩款味道，讓幼兒可作比較。 檢討： 1. 部份幼兒對吸塵機之聲音沒有太大抗拒，更表示像飛機聲，其他幼兒也非常認同。 2. 幼兒對香水的味道十分喜愛，而且，全部能說出：「很香」。 3. 幼兒站在平衡圓板上時，較上次更能掌握平衡，當幼兒開始穩定下來，再進行接球， 部份幼兒因欠缺信心，未能接穩，但把球拋向成人，全部皆能做到。 4. 幼兒對水槍噴在其身體背脊上，較上次更表現興奮及喜愛。 感統訓練小組 242 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件四：感覺統合訓練小組之活動花絮 1. 視 / 聽覺活動 幼兒觀看萬花筒內圖像變化。 幼兒被幻彩燈變化吸引。 幼兒尋回與螢光相配的顏色。 243 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 2. 觸覺活動 幼兒從不同質感物品箱中 找出指定物品。 幼兒搓壓泥膠成不同形狀。 成人用治療球擠壓幼兒身體。 幼兒在另一幼兒背上寫字。 3. 嗅 / 味覺活動 幼兒感受蒜頭味道。 幼兒感受白醋味道。 幼兒感受咖啡味道。 244 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 4. 前庭覺活動 幼兒在捲毛巾活動中， 自行轉動身體。 幼兒爬在滑板車被推前。 幼兒坐在旋轉椅上拋球入籃。 幼兒坐在大毛巾上被搖動， 並拋球入籃。 幼兒站在平衡圓板上，並與成人對接球。 245 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 5. 本體覺活動 幼兒在攀登架上爬上爬落。 幼兒與同伴背對背勾手， 並彼此拉動。 幼兒站在布袋內向前擺動。 幼兒坐在地上，雙手握住曲起 雙腳及搖動。 246 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 6. 讀寫活動 幼兒把單字配回正確詞彙或短句。 幼兒按圖卡組織句子。 幼兒繪畫人物及寫上人物名稱。 幼兒把故事圖卡排序。 幼兒用手指染上顏料後，寫出基本筆劃。 248 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 249 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 250 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 251 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 張慧真博士 劉餘權先生 梁永鴻博士 彭耀鈞先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士
3 目錄 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 ................................................ 6 北角協同中學 李健廉、林築雅、李志成 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 ................................................................. 29 保良局唐乃勤初中書院 陳漢成 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 ............................. 53 中聖書院 程衛權 Promoting journal writing to enhance students' English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong ....................85 SKH Holy Carpenter Secondary School CHUI Yin Man The effectiveness of strengthening career and life planning Education through individual Counselling ..................................................109 Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HO Chun Yan Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school .......................................135 Christian Alliance S W Chan Memorial College LO, Chung Kwan 小學 透過古詩文學習提升學生品德情意──「孝道」水平的研究 .................... 167 鳳溪第一小學 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明、黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 .............. 189 鳳溪第一小學 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 幼稚園 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 ............................................ 209 何文田循道衛理楊震幼兒學校 樊淑葵 5 教育研究報告匯編 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到「教育研究獎勵計劃 2015/16」的 研究報告十多篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯 編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括電子學習、自主學習、生涯規 劃、有效教學策略等與最近課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2017 年 12 月 編者的話 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 6 教育研究報告匯編 電子學習在企業、會計與 財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 北角協同中學 摘要 學生學習企業、會計與財務概論科（下稱企會財科）的難處在於欠 缺職場經驗，面對抽象和困難的概念時，學習動機大大降低。為協助學 生學習，老師一般會加入模擬或真實的商業情境，讓學生更易掌握學習 重點，例如設立模擬企業，或讓學生經營營銷攤位，但是，籌備這些 活動需要投放大量的時間和資源，在課程的編排上存在困難。而且，同 學在活動中負責不同崗位，觀察和學習方向各有不同，學習並不全面， 老師未能準確地掌握學生的學習成效。研究者希望探索如何把「移動學 習」融入本科部份課程，以促進學生的學習動機和減低因學習多樣性所 引致的學習困難，提升學習成效。 前言 1998 年，教育局提倡在學與教引入電子學習，於課堂上加入多媒 體教學元素。2015 年 8 月，教育局制訂「第四個資訊科技教育策略」， 提出在學習上利用資訊科技的優勢，推動學生在學習上的自主學習、解 難能力、協作學習及計算思維的能力。移動學習成為學界推動電子學習 的新趨勢。研究者的學校配合教育局的要求和實際需要，加入了電子學 習為關注項目。 研究者以企業、會計與財務概論科前線教師的角度，對電子學習模 式進行行動研究，以不同的電子學習策略推行學與教活動，探討電子學 習在本科的教學成效，希望能提升本科的專業發展。研究者在正規課程 上大量使用資訊科技作互動學習，營造電子學習環境，讓學生在書本框 架外進行學習，加強學生的學習動機和減低學習困難。 文獻回顧 電子學習的定位不是「電子」，而是「學習」，推行電子學習並非 要學生學習開發資訊科技的知識和能力，而是希望他們運用資訊科技來 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 7 教育研究報告匯編 學習知識，培養高增值和創意能力，在投身社會後能運用資訊科技來發 展經濟（鄭燕祥，2010）。電子學習課程重視學生的親身經歷，讓學生 自主地運用不同的電子學習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積累學 習經驗之餘，亦突破時間和空間的限制（教育局，2009）。 移動學習是電子學習發展的一個新階段，它利用平板電腦、手提電 腦和手提智能電話進行在線或離線的教學活動（Attewell, 2005），為 學生提供隨時隨地學習的機會。在心理學上，動機是指人類行為的推動 力，是一種內在的歷程、活動、行為或學習原因，並促進引發的活動持 續發展的歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000）。引起學生 的學習動機是教學過程中一個主要的元素，若能持續激發學生對特定課 題的學習動機，定能提升學生的學習興趣。 每個學生有不同的興趣、性向和能力。每人的學習風格會隨着學習 而發展或改變，教師應充分掌握學生的特性，靈活運用各種教學法，善 用他們的差異或優點來達到教學目標（陳嘉琪，2009）。在教室內， 教師必須辨識和測量每位學生的學習特徵，然後配以一定的處理方法、 學習活動、教學模式或適切學習環境，以便適應、增強或改良學生特徵 所產生的效果，照顧每個學生的學習需要（Durling, Cross, & Johnson, 1996）。在照顧學生的學習多樣性方面，電子學習是有效的教學策略。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「電子學習」為主要焦點。 研究者把教學內容結合不同的電子學習策略（劉秀瑛，2004），創造電 子學習環境（Nuutinen et al., 2010），協助學生學習抽象難懂的商業 概念，從中探索電子學習： 1. 能否減低企會財科學生因個別學習多樣性所引致的學習困難？ 2. 能否提高企會財科學生的學習動機？ 《管理導論》屬企會財科必修部分，內容涉及企業的決策和組織行 為，觀察往屆學生對課題鮮有深入了解，多只背誦內容以應付考試。學 生對學習內容只有短期記憶，毫無學習興趣和動機可言。研究者以「電 子學習」模式教授《管理導論》中的《單元四》，而《單元五》則以傳 統模式（「直接教授」）教授，根據學生在兩個單元的學習表現進行質 性和量性的分析，以檢視「電子學習」對學生的學習成效。 本研究以 14 名中四級修讀企會財科的學生為研究對象。班中的學 習差異頗大，學生書寫能力不高，部份學生缺乏自信，遇到抽象難解的 課題會逃避學習。研究者根據學生於第二學期考試的成績（前置測試， 下稱前測）作異質分組，進行不同的「電子學習」教學活動。研究者為 兩個程度相同和內容相關的課題設計不同的教學策略，收集兩種教學策 略的資料和數據來探討命題，提升本研究的信度及效度。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 8 教育研究報告匯編 表一：研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策略 與學習重點（詳細內容請參閱附件一） 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 移動學習活動 ─ 《東九今昔》 （三小時活動） 直接教學 （三堂課節， 每課節為 55 分鐘） 應用學習知識 配合電子教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 配合一般教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 利用課後練習鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 研究者把是次行動研究分為四個階段進行，有關研究內容如下： 表二：計劃中不同階段的劃分及研究內容 階段 日期 研究內容 規劃 2015 年 12 月 至 2016 年 3 月 ‧初步構思學習重點 ‧選定教學策略 ‧安排及分析「前置測試」 行動 2016 年 3 月 至 2016 年 5 月 觀察 2016 年 6 月 檢討及反思 2016 年 7 月 ‧進行「後測」評估，分析測驗成績。 ‧進行面談和問卷調查。 ‧ 向學生介紹「電子學習」的概念和運 作、行動研究的探究目的，以及學生 參與的重要性。 ‧ 設計《單元四》和《單元五》的教材 及工作紙等 ‧ 進行不同的教學模式和活動，包括移 動學習、小組討論、直接教學。 ‧ 擬訂《單元四》和《單元五》的「中 置測試」（下稱中測）和「後置測試」 （下稱後測） ‧ 檢視「電子學習」及「直接教學」的 成效 ‧ 進行「中測」、分析和檢視測驗所得 數據，評估教學成效。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 9 教育研究報告匯編 本研究分別為學生進行「中測」及「後測」的總結性評估，根據學 生在兩個單元的成績進行分析，歸納學生於《單元四》以「電子學習」 學習和《單元五》以「直接教學」學習中的表現和成效。單元四和單元 五為管理學的基礎概念，雖然課本分為兩個單元，但內容互補，深淺相 若，對兩個單元進行成績分析不會影響其可比較性，正好作為是次行動 研究的課題。 本研究以學生自我評價問卷調查方式收集研究對象對「電子學習」 的看法及他們在學習上的改變，分析「電子學習」對他們的學習成效。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學生代 表進行面談，搜集一手資料作深入分析，讓我們了解不同能力學生的學 習動機、興趣及學習成效。 研究結果 在量性的評量分析中，研究者比較「中測」和「後測」的分數，分 析學生於兩個課題中的成績差異及轉變，雖是兩個課題，因內容相近， 深淺度亦相若，不影響其可比較性。「中測」和「後測」均包括選擇題 和短答題，各佔五十分。 表三：《單元四》和《單元五》「中測」成績分析 中測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 《單元五》 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 《單元五》 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 表四：《單元四》和《單元五》「後測」成績分析 根據表三，學生在《單元四》的成績，選擇題和短答題均較《單元 五》的表現為佳，兩課單元的總平均數相差接近20分，反映「電子學習」 對學生們的學習成績有顯著的幫助。根據表四，學生在《單元四》的短 答題平均分為 34.64 分，而《單元五》則為 14 分，學生在「電子學習」 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 10 教育研究報告匯編 的表現明顯較「直接教學」高。「後測」與「中測」相隔約一個月，《單 元四》的短答題成績反映學生仍然能夠運用已學習的知識作答，表現亦 很出色，可見移動學習活動讓學生把經歷過的學習過程轉化成為長期記 憶，產生情景記憶之效（李雅言，2011）。 表五：《單元四》「中測」和「後測」分數變化分析 《單元四》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 後測 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 分數變化 1.79 - 4.43 - 6.21 進步百比率 6.29% - 12.78% - 9.59% 《單元五》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 分數變化 -0.50 - 1.29 - 0.79 進步百比率 -2.10% - 9.18% - 2.08% 表六：《單元五》「中測」和「後測」分數變化分析 根據表五，《單元四》的「中測」和「後測」分數變化分析，學生 在「電子學習」模式的「後測」表現比「中測」上升，整體平均分上 升 9.59%，而短答題方面，「後測」分數比「中測」更有明顯上升，達 12.78%。根據表六，《單元五》「中測」和「後測」的分數變化分析， 學生在「直接教學」模式的學習下，「後測」分數比「中測」時上升， 整體平均分上升 2.08%；短答題方面，「後測」分數比「中測」上升 9.18%；但是，學生在選擇題的表現則稍為退步。雖然學生在短答題的 平均分上升，但不論「中測」和「後測」的短答題分數也低於合格水平。 對學生而言，「電子學習」較「直接教學」更能對產生正面的學習作用。 為了進一步了解「電子學習」對本科不同學習能力的學生產生的影響， 研究者以學生的「高」、「中」和「低」成績來評估三組學生在「電子 學習」中的成績轉變。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 11 教育研究報告匯編 《單元四》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 33.00 37.00 70.00 36.00 42.50 78.50 8.80% 15.20% 12.00% 中學習 能力 ^ 29.38 29.50 58.88 26.25 31.25 57.50 -13.00% 7.50% -2.25% 低學習 能力 23.00 24.00 47.00 27.50 29.50 57.00 20.00% 25.80% 21.60% 《單元五》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 26.40 21.50 47.90 28.00 22.40 50.40 7.00% 28.60% 10.60% 中學習 能力 23.50 6.75 30.25 27.00 21.60 48.60 18.50% 222.50% 63.00% 低學習 能力 22.80 8.70 31.50 17.00 13.60 30.60 -23.60% 74.20% -3.80% 表七：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件四） ^ 學生 F 於進行「後測」前一天生病，學生認為這對他的測驗表現造成影響。 表八：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件五） 根據表七及表八的分析，不同學習能力的學生在《單元四》的「中 測」和「後測」之實質成績均較《單元五》為佳。雖然學生於《單元五》 的「中測」和「後測」之分數變化百分率較《單元四》為高，但原因是 學生於《單元五》的「中測」成績低，比較兩個單元的變化百分率未能 真實反映學生在這個單元的表現。比較兩表，可以看到「電子學習」教 學最能夠提升能力稍低的學生的學習表現。於《單元五》教學完結後， 研究者為全組學生進行自我評價問題調查，以下是問卷調查結果： 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 12 教育研究報告匯編 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂 學習的自信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決 學習困難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 2. 我很投入「電子學習」的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心 學習。 0.00% 14.29% 85.71% 5. 我對於「電子學習」的課堂感到很有好奇 心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的動機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的興趣。 0.00% 14.29% 85.71% 表九：「電子學習」之效能問卷調查結果（詳細問卷調查結果請參閱附件六） 9.1「電子學習」能夠照顧學生個別學習差異引致的學習困難 9.2 「電子學習」能提升學生的學習動機 從表 9.1 及 9.2 的問題調查統計結果可見，本研究的受訪學生均肯 定電子學習之成效。全組學生雖然學習能力及學習需要不一樣，但他們 對「電子學習」的整體成效評價大致相同。這反映學生一致認為「電子 學習」有助提升他們對本科的學習興趣和動機、亦能幫助他們解決學習 困難。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學 生代表進行面談。學生的意見有助研究者就「電子學習」教學的成效進 行深入探討。面談內容包括移動學習與學習本科的關係、課堂運用「電 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 13 教育研究報告匯編 子學習」與成績的關係、電子教學的整體教學成效。受訪學生大致認為 學習活動中加入「電子學習」元素能能提升他們的學習興趣，有助他們 把已有知識應用於課堂活動中（見附件 8A）。 受訪學生一致認為課堂應加入「電子學習」元素，以提升他們的學 習興趣和動機；電子學習模式能夠深化他們對知識的長期記憶，提升他 們對學習的信心，有助他們於測驗和考試時運用相關知識，提升本科成 績。惟受訪學生普遍認為，課堂不能單一運用「電子學習」模式。因為 在新鮮感過後，成績便難有持久的進步。（見附件 8B）電子教學的整 體教學成效受訪學生均感到成效很大，他們覺得「電子學習」的活動有 新鮮感，能擢升學習本科的動機和興趣、有效訓練思考的能力和速度、 增強記憶力、提升自主學習的自信心、加強解難能力，使他們不再逃避 本科難以理解的課題及企業概念。「後測」的成績最能反映「電子學習」 對他們學習本科的成效（見附件 8C）。 一位學習能力較高的受訪者說：「電子科技工具令我更有動力學習。 學生見到多媒體工具就會感到興奮。」研究者亦非常認同他的說法。就 觀察所得，不論學生的學習能力有何不同，但當他們在課堂上接觸電子 工具便會變得精神無比，積極參與活動。讓學生在「電子學習」平台上 讀取資訊、留言並進行線上實時討論，能夠提高學生對學習的內在動機 （Lepper, 1965）。研究者發現學生對線上測驗比賽非常為投入，有助 建立正面的學習氛圍。 課堂的「電子學習」活動能推動學生在分組協作中一起完成學習內 容。縱使學習能力稍低的學生會透過學習能力稍高的學生於線上即時回 應的答案作為參考，嘗試輸入自己的答案分享給全組學生。由於線上學 習活動都能顯示學生名字、學生輸入內容、學生回應速度⋯⋯，各組學 生亦能即時看到組員的回應，不同學習能力的學生能夠即時互補不足、 合力完成學習活動；故能有效地照顧學習多樣性，減低學習多樣性帶來 的困難，使不同學習能力的學生都透過線上電子平台學習，完成學習目 標，有效地學習。 根據測驗成績數據分析，研究者發現學生於兩個課題的短答能力有 明顯的差別。回答短答題需要運用已學習的課題內容，學生於《單元四》 在「電子教學」下能有效把已學知識轉化為長期記憶，文字題目的表現 明顯比《單元五》以「直接教授法」學習較有自信和出色。有助培養學 生自主學習和解難能力，提升學習成效研究者觀察所得，「電子學習」 其中一個主要學習元素來自線上搜尋資料。由於他們每次在線上搜尋資 料時均需要經歷尋找、過濾、分析及整理的過程，有助培養自學及解難 能力。 香港電子學習能推行至今，相信對教學和學生的學習也有一定程 度的成效。香港教育工作者聯會於 2016 年就中小學對「電子學習的 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 14 教育研究報告匯編 推行與成效」進行調查，共有 395 位中小學教師參與，當中逾七成中 小學教師認為電子學習能達成很多教學目標，包括有效促進教與學互 動（75%）、設計更多學習情景，拓寬學生的學習空間（72%）、提 升學生的學習動機（70%）及啟發自主學習（70%）。在電子學習對 教學效能方面，逾八成中小學教師認同電子學習能提升學生學習興趣 （87%）、豐富教學內容（85%）及使課堂變得更為互動（84%），可 見中小學教師普遍肯定電子學習在香港推行的成效（香港教育工作者聯 會 , 2016）。 反思及建議 進行本研究的過程中，最大限制是如何配合「電子教學應用程式」 的運作來設計切合科本內容的學習活動。設計切合科本內容的「電子教 學應用程式」對進行本研究的成果有直接的影響。教師必須熟悉研究所 選的教學內容和不同的電子學習策略，利用「電子教學應用程式」的操 作協助學生學習抽象難懂的商業概念，否則研究的設計最終未能達到預 期效果。 在課堂上，部份學生會因為網絡不穩，「電子教學應用程式」未能 啟動或活動中途意外地離開有關程式等，教師需即時作出應變。教師在 課堂前須做好準備，增加了工作量。經過是次行動研究，研究者認同電 子學習環境中的學習資源及學習溝通模式多樣靈活，能更好地配合個別 學生的學習需要。但研究者認為要透過電子教學激發學生的學習動機必 須不斷更新「電子學習」活動形成及「電子教學應用程式」平台。否則， 學生會對多次運用的「電子學習」方式感到沒新意、沉悶和失去學習好 奇心。課堂策劃中，教師必須小心設計「電子學習」活動來協助學生建 構知識（Moneta & Moneta, 2001）。 研究者於課堂行動研究時發現備課時間不足，如何能與科組同工合 作，有效地預備合適的「電子學習」活動，以配合學生的學習內容和能 力——這是後來者需要處理的其中一個重點。教師必須在進行電子教學 活動前與學生訂立使用電子工具的清晰指引，以防止學生在課堂上胡亂 使用電子平台或違規進行其他與「電子學習」活動無關的電子活動，影 響學習成效。成功的「電子學習」活動，小組合作學習是一個不可分離 的元素，相比於單向授課，互動「電子學習」活動能讓學生更加專注課 堂學習，培養發展思考及解難能力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。電子學習環境提供多元化線上學習平台，讓小組成 員分工上網搜尋資料，並共同在線上學習平台整合小組研習成果（江紹 祥，2011），促進學生自主學習及自我建構學習知識。它能有效地配合 電子教學法來進行學習活動，並能適切地教授不同學習能力的學生學習 目標，照顧他們的學習需要。研究者認為教師設計「電子學習」活動時， 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 15 教育研究報告匯編 不應只求追上電子教學的潮流，應以切合課堂學習為目標，不要濫用電 子工具教學，傳統教學法是不可缺少的。 總結 研究者系統地從質性和量性兩方面對「電子學習」學習模式進行詳 細分析。本研究肯定了「電子學習」較傳統的「直接教學」更能提升學 生的學習動機，「電子學習」模式帶給學生的實時性、具體化和參與度 均能協助學生突破很多學習上的障礙，減少不同能力學生的學習差異， 照顧學生的學習多樣性。 在研究的過程中，研究者見證了電子學習在正規課程上的作用，除 了提升課堂的互動性外，亦增加學生的課堂參與，教室變得充滿濃厚的 學習氣氛。本研究是研究者對「電子學習」教學的初探，研究者期望日 後能有更深更廣的探究，讓學生學習得更好。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 16 教育研究報告匯編 參考資料 陳嘉琪 (2009)。學生學習之旅：從基礎教育到新學制。 教育局 (2009)。課本及「電子學習」資源發展專責小組報告。香港：教育局。 鄭燕祥（2010）。「電子學習提升『學與教』模式」論壇。「學與教博覽 2010」。啟思教學通訊．二零一零年．第二期 江紹祥 (2011)。「電子學習」為學校教育帶來的機遇。香港教師中心學報， Vol.10。 劉秀瑛 (2004)。從數位學習探討人力資源發展的可行性。就業安全半年刊，2 期。 李雅高 (2011)。教育心理學。商務印書館。 Alexander, J.O. (1999). Collaborative design, constructivist learning, information technology immersion, & electronic communities: A case study. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 7, 1-2. Attewell, Jill (2005) Mobile technologies and learning: A technology update and m-learning project summary. Technology Enhanced Learning Research Centre, Learning and Skills Development Agency. London: Learning and Skills Development Agency. Baron, R.A. (1998). Psychology (4th ed.). Boston: McGraw-Hill. Durling, D., Cross, N., & Johnson, J. (1996, September). Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines. Paper presented at the International Design and Technology Educational Research and Curriculum Development (IDATER) 1996 Conference, Loughborough University, Leicestershire, England. Jermann, P., & Dillenbourg, P. (2008). Group mirrors to support interaction regulation in collaborative problem solving. 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British Journal of Educational Technology. 41(5), 753-775. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 18 教育研究報告匯編 附件一： 研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策 略與學習重點 研究內容 《單元四》 ─ 管理功能 《單元五》 ─ 主要商業功能 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 三 小 時 移 動 學 習 活 動 ─ 《東九今昔》：（附件一） 學生走訪觀塘和新蒲崗工 業區，利用「電子學習」工 具（iPad） 於 EduVenture 電子平台進行移動學習。 老師邀請兩所企業作訪問， 主要的受訪內容有關管理 功能的重要性。學習活動 的形式包括選擇題、資料 搜集、分析題，學生須運 用拍照、錄影、文字、錄 音完成學習任務。 直接教學： 三堂課節（每課節為 55 分 鐘），於課堂上以直接教 學教法為基礎，配合合作 學習的教學策略，學生在 課堂內及課後會完成選擇 題、分析題。 應用學習知識 配合電子教學活動應用學 習知識（六堂課節）： 於 課 堂 上 進 行「 電 子 學 習 」 活 動， 以 分 組 形 式 完 成 各 項 應 用 知 識 活 動 （附件二），包括網上搜 尋、 移 動 學 習、GOOGLE FORM、GOOGLE DOC、 PONG PING 線上平台學習 及自我搜尋基礎知識，從 而進行線上小組討論及點 評活動，應用已學習的知 識。 配合一般教學活動應用學 習知識（六堂課節）： （I）小組討論教學 於課堂上利用課後練習進 行小組討論，以分組討論 形式應用已學知識。 （II）分層工作紙教學 於課堂上安排不同學習需 要的學生完成適切的分層 工作紙，使所有同學都能 應用已學習的知識。 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於 課 堂 利 用 KAHOOT! 線 上平台進行選擇題測驗比 賽（附件三），學生能即 時看到分數及正確答案， 以鞏固學生所學。 利用課後練習鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於課堂上利用課後練習進 行知識鞏固，學生需在指 定時間內完成，並即堂核 對及解釋題目。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 19 教育研究報告匯編 附件二：理解學習知識 ─ 移動學習 EduVenture 活動 新蒲崗工業區 於 1967 年發生的「六七暴動」就是起自大有街，當時因為香港人造花 廠分廠發生勞資糾紛，後來勞資雙方談判不果，於是演變成抗議，觸發 暴動。防暴隊與左翼工人、學生及大數量群眾對峙 6 個小時，期間警察 發放 53 發催淚彈，70 發木彈，拘捕 127 人，12 名警官在執行職務中 受傷，群眾受傷的 11 人。 活動問題： 1. 在新蒲崗大有街拍攝一張最具特色的照片。 2. 新蒲崗大有街有多少工廈已被活化？ 相片中右邊的大廈是星光實業有限公司，它於 1949 年成立，秉承“香 港人的品牌，100% 香港製造”的宗旨，時至今日仍然屹立不倒。由最 初於筲箕灣開設的製刷廠，至今日座落於新蒲崗的 25 萬呎廠房，產品 種類已足夠配合各行業的需要。 3. 試在新蒲街大有街找出該企業，並為該企業拍攝現今的面貌。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 20 教育研究報告匯編 觀塘工業區 1. 找出九龍觀塘工業區海濱道 161 號的大廈名稱。 2. 拍攝一張該企業和附近周邊大廈的照片。 3. 該企業二樓的橋樑有甚麼功能呢？ A. 輸送原材料及製成品 B. 行人天橋方便員工過馬路 C. 排水管 D. 緊急走火通道 這是昔日該廠房和周邊工業大廈的面貌。 4. 試比較今天和昔日該廠房及周邊工業大廈的不同和演變。 5. 於觀塘海濱長廊拍攝組員合照 （i） V 字手勢 （ii）全組跳起 6. 試錄下一段不少於 30 秒的錄音。 指出觀塘工業區與新蒲崗工業區的 特色和分別。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 21 教育研究報告匯編 宏利保險 One Bay East 西座現命名為 Manulife Tower（中文暫名「宏利大廈」）。 宏利於二零一六年進駐 Manulife Tower，並以此為其香港營運總部。 宏利決定在本港購入全新商廈，既是公司發展的重要里程碑，亦是一項 兼具重大意義的投資，反映公司對進一步拓展本港業務以及香港未來發 展的承諾。是次購入全幢商廈，乃宏利一項策略性的商業決定，藉以配 合香港的業務運作以及旗下經銷團隊及員工的長遠發展需要，並助公司 進一步拓展在香港的業務。 活動問題： 1. 以下那項屬於宏利保險組織架構？ 2. 承上題，這樣的組織架構有何優點和缺點？各舉一項。 3. 林先生領導其分區時，運用了以下那種領導風格？ A. 獨裁式領導。他是把所有權力集中在他手，不讓其他員工參與決 策，下屬只能聽從指令。 B. 參與式領導。他與下屬分享自己的權力，願意接受別人的柅法和 建議，並讓下屬參與決策。[ 正確答案 ][ 已選答案 ] C. 自由放任式領導。他讓員工自行作出決策。他下放權力，並支持 員工接自己的方式完成工作。 D. 沒有特定的領導風格 4. 林先生如何為其分區訂立具體的計劃，讓員工有效地跟隨他所訂立的 目標？ 5. 在林先生的工作崗位上，他有什麼的職權和責任？ 6. 在 Manulife Tower「宏利大廈」範圍內，拍攝一張最具特色的相片。 7. 全組同學邀請林先生拍照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 22 教育研究報告匯編 長青時裝（香港）有限公司 長青時裝有限公司由梁兆賢先生於八十年代創立，總部座落於九龍新蒲 崗，廠房（長豐時裝廠）設於中山市沙溪鎮，以設計及生產高級晚裝及 婚紗馳名，《Anne French》為自家品牌晚裝系列。 活動問題： 1. 長青時裝（香港）有限公司位於的新蒲崗大有街的工業大廈名稱是 什麼？ 2. 承上題，以下那款屬於該工業大廈的電梯呢？ 3. 長青時裝（香港）有限公司共有多少個部門？ 4. 承上題，列舉三個部門名稱。 每組在企業內找一個部門的員工訪問，了解該部門的運作，並完成題 5 及題 6。 5. 該部門的員工總人數。 6. 該部門的主要日常營運工作。 7. 成功創業者需具備什麼條件？列舉兩項。 8. 長青時裝（香港）有限公司在經營業務會面對什麼的挑戰和困難？ 各舉一項。 9. 你們最欣賞梁先生那些經營業務的精神？ 10. 全組同學邀請梁先生合照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 23 教育研究報告匯編 附件三：應用學習知識及點評 ─ GOOGLE DOC 線上平台 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 24 教育研究報告匯編 附件四：鞏固知識 ─ KAHOOT! 線上平台 附件五：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 單元四 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 30 35 65 30 37.5 67.5 0% 7% 4% 2. 學生 B 高 32.5 40 72.5 37.5 47.5 85 15% 19% 17% 3. 學生 C 高 35 37.5 72.5 40 50 90 14% 33% 24% 4. 學生 D 高 32.5 30 62.5 35 35 70 8% 17% 12% 5. 學生 E 高 35 42.5 77.5 37.5 42.5 80 7% 0% 3% 6. 學生 F^ 中 25 35 60 10 30 40 -60% -14% -33% 7. 學生 G 中 30 30 60 32.5 30 62.5 8% 0% 4% 8. 學生 H 中 30 29 59 30 37.5 67.5 0% 29% 14% 9. 學生 I 中 32.5 24 56.5 32.5 27.5 60 0% 15% 6% 10. 學生 J 低 25 20 45 27.5 27.5 55 10% 38% 22% 11. 學生 K 低 17.5 27.5 45 20 30 50 14% 9% 11% 12. 學生 L 低 25 30 55 30 32.5 62.5 20% 8% 14% 13. 學生 M 低 20 22.5 42.5 27.5 25 52.5 38% 11% 24% 14. 學生 N 低 27.5 20 47.5 32.5 32.5 65 18% 63% 37% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 25 教育研究報告匯編 附件六：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 附件七：學生對電子學習課堂之效能問卷調查結果 單元五 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 34 25 59 32 25.6 57.6 -6% 2% -2% 2. 學生 B 高 26 10 36 32 25.6 57.6 23% 156% 60% 3. 學生 C 高 26 30 56 34 27.2 61.2 31% -9% 9% 4. 學生 D 高 20 12.5 32.5 22 17.6 39.6 10% 41% 22% 5. 學生 E 高 26 30 56 20 16 36 -23% -47% -36% 6. 學生 F 中 18 7.5 25.5 26 20.8 46.8 44% 177% 84% 7. 學生 G 中 26 6 32 30 24 54 15% 300% 69% 8. 學生 H 中 22 7.5 29.5 30 24 54 36% 220% 83% 9. 學生 I 中 28 6 34 22 17.6 39.6 -21% 193% 16% 10. 學生 J 低 20 7.5 27.5 11 8.8 19.8 -45% 17% -28% 11. 學生 K 低 12 12.5 24.5 12 9.6 21.6 0% -23% -12% 12. 學生 L 低 32 10 42 22 17.6 39.6 -31% 76% -6% 13. 學生 M 低 24 7.5 31.5 12 9.6 21.6 -50% 28% -31% 14. 學生 N 低 26 6 32 28 22.4 50.4 8% 273% 58% 自我評價電子學習課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 2. 我很投入電子學習的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心學習。 0.00% 14.29% 85.71% 4. 我使用電子工具學習，使會得過且過。 92.86% 7.14% 0.00% 5. 我對於電子學習的課堂感到很有好奇心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的動 機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的興 趣。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的自 信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決學習困 難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 26 教育研究報告匯編 附件 8 與參與研究的學生進行面談的撮錄 （A）移動學習與學習本科的關係 「整個活動很有趣，而且利用 iPAD 學習變得多元化，又能按老 師預設題目引領我即時作答、訓練我的思考速度，亦能加強我對 活動內容的記憶、加深了對知識的認識和理解 .......」（學生甲 ─ 成績較低） 「...... 活動讓我可以更了解企業的真正運作，而且這次的互動學 習能夠提升我的學習動機，很想學下去。.......」（學生乙 ─ 成 績較低） 「....... 活動很有趣味、又能發揮團隊精神和小組合作、又可提升 我們的溝通能力和學習興趣。活動讓我實質了解企業的運作，平 時沒有機會接觸，加上利用 iPAD 紀錄真實情景 .......」（學生丙 ─ 成績中等） 「移動學習能夠使我跟著老師的預設問題思考及了解活動的內 容，使我不會逃避本科難以掌握的內容，勇於上網搜集資料完 成。.......」（學生丁 ─ 成績中等） 「活動讓我能加深印象和易於應用在課堂內容之中。亦能夠提升 了我對企業運作的興趣和想了解更多有關企業管理的細節。.......」 （學生戊 ─ 成績較佳） （B）課堂運用「電子學習」與成績的關係 「因為我對著課本便想睡覺。利用「電子學習」後讓我喜歡了本 科，與同學一起比賽、一起競爭感到很有成功感。所以很想藉 此努力學習、努力溫書，測驗和考試做到好，作最終極的成績 拼。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 「使用「電子學習」讓我思考多了，因為課堂上的「電子學習」 問題內容和題型多元化，從而加深記憶。」（學生乙 ─ 成績較低） 「我覺得課堂不再沉悶，老師講課內容少了，學生參與課堂機會 多了，大大提升課堂互動。我較以前快回憶起學習過的課堂知識， 尤其在短答題方面更有信心，成績也比其他課題好。.......」（學 生丙 ─ 成績中等） 「部分「電子學習」活動是複製網上搜尋所得的答案，整個課堂 運用「電子學習」實在太長時間了，這樣我們會漸漸失去閱讀書 本的興趣及過份依賴網上資訊。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 27 教育研究報告匯編 「電子學習」時間太多了，不足以應付公開考試的內容。50%「電 子學習」，課堂輕鬆點。50% 學習書本上的內容。」（學生丁 ─ 成績中等） （C）電子教學的整體教學成效 「使用「電子學習」後，我發覺對短答題的成效更大，以「電子 學習」方式學習老師大多以小組形式進行自我建構活動，多以長 問答形式進行，這大大訓練了我對課題內容的認識，提升我的自 學能力。」（學生甲 ─ 成績較低） 「我會推介下一屆同學參加這個移動學習活動，又好玩、又學到 課本上的知識，重點是能加深我所學到知識的印象和記憶及解難 能力。」（學生丙 ─ 成績中等） 「電子學習」真的很有趣，又能學到所需的學習知識和提升學習 動機，很好！」（學生戊 ─ 成績較佳） 29 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 透過「關鍵字聯想法」開發 非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 陳漢成 保良局唐乃勤初中書院 研究背景 2008 年，香港教育局提出《中國語文課程補充指引（非華語學 生）》，確定三個學習中文的基本因素：廣東話（粵語）、書面語和繁 體字。對非華語學生（例如巴基斯坦或泰國籍的學生） 而言，中文可 能是他們第二、第三或第四語言。1 以本校大部分的非華語學生為例， 他們的母語是烏都語 / 泰國語，第二語言是英語，第三語言才是中文。 由此可見，非華語學生學習中國歷史確實存在一定程度的困難。 保 良 局 唐 乃 勤 初 中 書 院 於 2009 年 招 收 的 首 名 非 華 語 （Non- Chinese Speaking, 簡稱 NCS）學生。他是巴基斯坦籍，於 2009 年 8 月來港定居，直接入讀保良局唐乃勤初中書院中一級。2 他有一年零六 個月學習中文的經驗。基本上，他在日常與校內師生溝通方面主要是以 英語為主，他只能聽懂少量粵語。因此，老師經常鼓勵他在校內多說目 的語（粵語），而非烏都語 （Urdu）3。 1 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教育論文集》，頁 249，香港，中華書局。本文是指教學語言是粵語、 閱讀和寫作的是書面語，書寫的是繁體字。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文 學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課 堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 68-69。 2 同註 1，頁 249。轉引自保良局唐乃勤初中書院（2010）：〈2009 至 2010 年度學 校周年校務報告〉， （頁 3），香港，保良局唐乃勤初中書院。根據保良局唐乃勤 初中書院〈2009/10 年度學校周年校 務 報告〉2.1 項顯示：2009 至 2010 年度的學 生人數記錄──保良局唐乃勤初中書院中一級共收生 218 名。男生共 145 名，女生 共 73 名。他是校內首位非華語學生。 3 同註 1，頁 249。Urdu 譯作烏都語，是巴基斯坦的官方語言。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課堂研究，《中文教師學會 學報》45 期，頁 68。 30 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 2011 年，本人開發初中非華語學生中國歷史教材及在歷史教育學 術會議發表〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉學術論文。至今， 本人已有五年教授初中非華語學生的教學經驗。2015 年，本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一 學生， 11 名為中二學生。因此，本人認為這是一個珍貴的機會，可較全面進 行非華語學生學習中國歷史的教育研究。 本研究主要透過「關鍵字聯想法」開發初中非華語學生的中國歷史 教材，提升他們對於學習中國歷史的能力。 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考語境效應 （context effect） 對詞辨識的影響。涂爾芬和郭德（Tulving & Gold, 1963） 研究發現：一個詞的辨識速度與準確性會受這一個詞在句子 中的脈絡的影響及語境對於詞義學習的影響。例如重復閱讀 文句脈絡中的生詞，可以逐漸學習生詞的意義。4 本人的教 學理念是在進行本研究時持斷強化此理論。 此外，本研究亦曾參考以下教學理論模式。簡述如下： I 浸入式 （immersion） 教學模式 浸入式（immersion） 教學模式是指以第二語言作為教學語言，給 學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言。 兒童早期第二語言的學習亦應是直接學習，運用第二語言認識自我，認 識他人，認識社會和自然環境，不需要母語作中介。非華語學生對中國 歷史的認識則仍是初探階段，從課堂及課後補課分析，老師並沒有運用 中介語，而是全部使用粵語教授。教學設計理念是為了非華語學生接受 粵語教學，希望於學校的課堂及課後補課期間營造一個全粵語教學的語 境，讓非華語學生更全面接觸粵語。 II 同儕鷹架 （Peer Scaffolding） 教學模式 從長遠的教學設計理念而言，本人已建構小老師協作學習的模式， 因此，由 2016 年 5 月 18 日開始，共有 17 名非華語學生在課後進行協 作學習的模式。本人給予非華語學生即時登入“Schoology”的協助。 因為大部分非華語學生家中沒有上網設備。 4 同註 1，頁 251。劉英茂（1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》 20 期，頁 29-37。轉引自謝家浩 （2011） 《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教育學院語文 學院論文。 31 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 III 關鍵字聯想法（Keyword Method） 教學模式 根據學習記憶理論發展出來的詞匯教學法。包括兩個教學步驟： 掌握關鍵字（keyword）和關鍵字與目標詞（target）的聯繫。5 本人希 望非華語學生首要掌握中國歷史政治事件或相關國家的概念，因此，數 字是首個關鍵詞，其次是名稱，最後是讓他掌握關鍵詞的意思，從而鞏 固已有所學。 本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在中一級實驗組（共 3 人）進行教學行動研究。現舉一例簡介如下： 課題：三家分晉 關鍵字聯想表理念：數字及國家名稱聯想──（三）數字、（家）諸侯 國家名稱（韓、趙及魏）分晉。非華語學生可應用已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、多寫及多背。進一步 對國家或政治事件順序聯想： 三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 重複名稱聯想：韓、趙及魏（在戰國七雄的國家再出現） 齊、楚、燕、 韓、趙、魏及秦。 國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 相關教學內容及學生前測及後測的成績，（可參附件一至八）。 研究目的及研究問題 本研究主要透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，目的是提升 他們對於學習中國歷史的能力，以及在應用「陳漢成式關鍵字聯想表」， 提升初中非華語學生對於學習中國歷史的能力。 5 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教 育 論文集》，頁 251-253，香港，中華書局；亦參香港融樂會（2009）： 〈非華裔學生教師資源手 冊〉， （頁 3 及頁 5），香港，香港融樂會；亦參劉英茂 （1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》20 期，頁 29-37。轉引 自謝家浩 （2011）《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教 育學院語文學院論文；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為 第 二語言教學的課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 70；亦參強海燕、趙琳 （2001）：《中 外第二語言浸入式教學研究》，（頁 71），西安，西安交通大學出 版社；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的 課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 101；亦參廖佩莉（2009）：《談談教 材的設計與照顧學習差異》，（頁 4），香港，香港教育學院語 文學院論文；亦參 謝家浩（2011）：《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 6 至 7），香港，香 港教育學院語文學院論文。 32 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究問題包括： 1. 透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，提升他們對於學習中國歷 史的能力。 2. 在運用「陳漢成式關鍵字聯想表」教學法如何提升非華語學生對於學 習中國歷史的能力。 研究設計的方法與工具 本年度本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一學生，11 名為中二學生。中一級共 6 人，一班為 實驗組（共 3 人），一班為控制組 （共 3 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組，按成績分成兩組非華語學生， 以 1A,2B,3B,4A,5A,6B 的方式平均方配，減低學習能力的差異。 中二級共 11 人，一班為實驗組（共 5 人），一班為控制組 （共 6 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組， 按 成 績 分 成 兩 組 非 華 語 學 生， 以 1A, 2B, 3B, 4A, 5A ,6B, 7B, 8A, 9A,10B,11B 的平均方配，減低學習能力的差異。透過同儕備課，在實 驗組應用本人已設計非華語學生的「翻轉教室」Flipped Classroom。 本研究的對象是本校中一級及中二級共 17 名非華語學生。兩班為實驗 組（1A 及 2A 共 8 人），兩班為控制組 （1B 及 2B 共 9 人）。 （請參 附件一至八） 本研究應用浸入式 （Immersion）、同儕鷹架（Peer Scaffolding） 及關鍵字聯想法（Keyword Method）教學模式作為製作非華語學生翻 轉教室教育影片。1A 及 2A 為實驗組，1B 及 2B 為控制組。 在實驗組 應用的“Schoology”（http://www.schoology.com ）。 本人共錄影三段教育影片（中一設有 1 段教育影片，中二設有 2 段 教育影片），每級均設計選擇題（中一設有 25 題，中二設有 24 題）， 在 2016 年 5 月 18 日至 6 月 3 日期間（共有 8 次午膳補課，8 次題目 內容都是相同的。）17 名學生均會自行到本校 220 電腦室，透過私人 密碼，登入“Schoology”進行選擇題習作。 教育影片的理念是以浸入式（immersion）教學模式，同儕鷹架 （Peer scaffolding） 教學模式，關鍵字聯想法（Keyword method） 教學模式，並以可唱，易記和有趣的方向構思內容 （附件六） 。 中一教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 33 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一級控制組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1A1 20/25 22/25 1A2 16/25 19/25 1A3 6/25 9/25 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1B1 14/25 14/25 1B2 8/25 14/25 1B3 15/25 7/25 中二兩段教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 在第一及第二次的午膳補課中，施行的理念是所有 NCS 學生都只 是回答選擇題，但他們均完全沒有觀看已製作的「陳漢成式關鍵字聯想 表」，主要理念是從兩次前測中，檢視所有 NCS 學生對題目的認知。 值得注意是中二級 2A2 同學在 5 月 19 日缺席一次，因此她的前測成績 只有一次 （附件八）。各組前測成績如下： 中一級實驗組（前測） 中二級實驗組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2A1 24/24 24/24 2A2 18/24 ABS 2A3 10/24 5/24 2A4 7/24 7/24 2A5 7/24 10/24 34 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級控制組（前測） 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次至第八次 的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生則不用觀 看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 從同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對 於問題如何回答，未有太大的掌握。 後測成績如下： 中一級實驗組（後測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2B1 24/24 24/24 2B2 22/24 23/24 2B3 23/24 23/24 2B4 9/24 6/24 2B5 19/24 21/24 2B6 8/24 12/24 中一級控制組 ( 後測 ) ( 控制組的學生不用觀看教育影片 ) 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1B1 19/25 14/25 18/25 18/25 19/25 17/25 1B2 11/25 14/25 14/25 15/25 16/25 17/25 1B3 14/25 23/25 24/25 25/25 25/25 25/25 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1A1 22/25 25/25 24/25 22/25 25/25 25/25 1A2 21/25 23/25 23/25 22/25 22/25 22/25 1A3 14/25 5/25 13/25 16/25 18/25 15/25 35 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級實驗組（後測） 中二級控制組（後測）（控制組的學生不用觀看教育影片） 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2A1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2A2 15/24 19/24 20/24 23/24 22/24 23/24 2A3 11/24 8/24 8/24 8/24 22/24 20/24 2A4 12/24 8/24 24/24 20/24 23/24 23/24 2A5 5/24 8/24 12/24 18/24 21/24 22/24 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2B1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B2 23/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B3 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B4 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 17/24 2B5 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B6 20/24 23/24 22/24 19/24 9/24 23/24 在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，從中一級同學於前測的分數可見， 除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對於問題如何回答，未有太大的掌 握。 後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，但 1A3 同學的起伏 較大，於最後三次見其進步。兩組之中成績本身較佳的同學，在前測已 可見到他們對知識已有甚佳的掌握。成績稍遜的學生，在前測中未見有 太突出的表現。影片對同學的效果，對 1A4 及 1A5 同學較為明顯，他 們在第六至八次中保持理想的成績。 現以圖表題顯示及分析中一及中二級 NCS 學生的前測及後測成績 中一實驗組及控制組比較表如下： 36 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中一級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 37 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中二級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 中二級控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 38 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究結果及分析 第一、本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在實驗組進行 教育行動研究後，研究結果及分析如下： 「陳漢成式關鍵字聯想表」對教授戰國七雄方面，可提升非華語學 生的成績，因為他們可以多讀、多寫及多背，現以對話式簡述如下： 老師：「當你們聽到戰國七雄，你們記得什麼？」 非華語學生：「1,2,3,4,5,6 及 7，齊、楚、燕、韓、趙、魏及秦。」 教學理念：此方式可加強師生互動及強化非華語學生的投入感，當 建立了常規後，他們對數字及國家名稱進行聯想──（七）數字、（國） 戰國時代國家的名稱。 重複名稱聯想：在戰國時代曾出現的七個國家，非華語學生可應用 已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、 多寫及多背。進一步對國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄。 （請參附件六中一教育影片） 第二、在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次 至第八次的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如 成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後 再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生 則不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 非華語學生分為實驗組及控制組。在前測及後測的成績分析如下： 從中一同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同 學對於問題如何回答，未有太大的掌握。後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，（1A1 的成績由 20/25，提升至 25/25（20%））（A2 的成績由 16/25，提升至 22/25（24%））但 1A3 同學的表現較不穩定， 於最後三次才見進步。（1A3 的成績由 6/25，提升至 15/25（36%）） 兩組之中成績本身較佳的同學，在前測可見，他們對知識已有甚佳的掌 握。成績稍遜的學生，在前測中未見有理想的表現。 至於中二同學於前測的分數可見，影片對同學的效果，對 2A4 及 2A5 同學較為明顯，他們在第六至八次中保持理想的成績。後測結果顯 示，2A3,2A4及2A5三名同學分別額外（四次/一次/兩次）留下觀看「陳 漢成式關鍵字聯想表」，在唐朝三省六部的題目中，2A3 及 2A4 學生 獲得滿分（9 分），A5 獲得 7 分。 39 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 第三、中一級的同學在戰國七雄及七國之亂兩部分的成績理想 （1A2 及 1A3 最高獲 8 分的總分，1B2 及 1B3 獲最低 5 分） ，由此可見， 這是他們勤於多讀、多寫及多背「陳漢成式關鍵字聯想表」的成果。 中二級大部份同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習成績不俗， （可參附件五）從考試的成績可見，中二級的同學在唐朝的三省六部的 成績理想，如得到 9 分的總分。（例如 2A1、2A2、2A3 及 2A4）同學 普遍能正確回答六部的內容，反映了「陳漢成式關鍵字聯想表」的成 效。同時，亦有控制組同學的表現未能顯著提升。（例如 2B4、2B5 及 2B6）（最高 2 分（B6），最低 0 分（2B4 及 2B5）。 根據本人的分析， 2B4、2B5 及 2B6 同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習，雖然他們 不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，仍在 24 題選擇中，獲得理想的 成績。惟在下學期考試時，在應用已有所學時，仍然出現執筆忘字的情 況，如有再進行相關研究時，應加入書寫答案旳短答題。同時，亦可部 分反映觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」對鞏固非華語學生學習中國歷史 的重要性。 由此可見，實驗組（八位非華語學生）的成績是穩定及全面的，相 對而言，控制組（九位非華語學生）的成績是不穩定及欠全面的。 研究局限 本研究的局限共有三個。第一個研究局限是被測試的人數太少，全 校只有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名 為中一學生，11 名為中二學生。本研究雖然對所有非華語學生已進行 研究，但被測試的人數仍然欠代表性。 第二個研究局限是根據本研究所得到的所有圖表數據，並不能全面 說明本研究工具是實驗組趨向上升的全部原因，因為持續練習及重複同 一題目亦會提升成績。 第三個研究局限是較難求證本研究工具便是令實驗組同學的成績上 升的單一原因，因為實驗組同學成績上升是有不同的原因。 反思 非華語學生學習中國歷史的教育研究是值得探討的題目。根據本研 究結果及分析，本人已可初步確定透過開發中一級及中二級非華語學生 的中國歷史教材「陳漢成式關鍵字聯想表」是可提升他們對於學習中國 歷史的能力和興趣。 40 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 6 於 2016 年 5 月 18 日至 6 月 8 日，共 8 次午膳進行「翻轉教室」研究，17 位非華語 學生向本人查詢可否根據她 / 他們學習中史的表現和態度，讓她們獲取本校舉辦的飛 天計劃有關課後自習 / 補課的蓋印作為獎勵。可見非華語學生對個人的要求（在學術 方面）均不斷進行優化的工作。同時，本人亦藉此向本校中國歷史科教學助理羅力 翔先生致謝，感謝他在本研究作出的協助。包括數據整理、協助教育影片的拍攝工 作及下午與黃東明老師分別當值，看管 NCS 學生進行“Schoology”（http://www. schoology.com ）網上練習。特此鳴謝兩位老師。 非華語學生在學習中國歷史科容易出現缺乏信心的情況，本校大部 分非華語學生在 2015 年 9 月至 10 月的中史課節表現並不理想，如他 不敢回答老師的問題。此外，在課後補課的過程中也出現了不少問題， 例如他們的學習態度較被動及對中國歷史的學習興趣不足。有鑑於此， 本人便從兩方面進行跟進。第一是籌辦午膳補課及第二是本人進行教育 研究。 在 2015 年 11 月，本人參加香港教師中心舉辦的教育研究獎勵計 劃，持續優化非華語學生的中國歷史教學。並作有系統的教育研究；而 在進行補課中，他們的學習態度與動機已有極大的改變。6 本教育行動 研究的意義在於從開發非華語學生中國歷史「陳漢成式關鍵字聯想表」 教材及應用相關理論，是可達到本教育研究的目的。本研究的初步發現： 「老師開發中國歷史教材是能提升非華語學生對於學習中國歷史的能力 和興趣，老師宜進行相關的教育行動研究。」 成果 中一級及中二級非華語學生完成「陳漢成式關鍵字聯想表」補課 後，他們能夠應用已有知識進行溫習中國歷史，在認知層面上，大部分 非華語學生在下學期的期考中，已有 5 分的進步（請參附件五）。 建議 保良局唐乃勤初中書院重視教與學的成效。因此，本人認為現時在 本校推行的「關鍵字聯想表」教學理念，從前線的教學工作者的角度而 言，本人初步建立的「陳漢成式關鍵字聯想表」，對於協助初中非華語 學生學習中國歷史，並配合小步子教學進度，可能是一種合適的教學方 式。在 2016 至 2017 年度，本人將會進行全校三級非華語學生的行動 研究，持續優化非華語學生學習中國歷史的教學工作。 41 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 （一） 參考論文 1. 廖佩莉（2009）：〈談談教材的設計與照顧學習差異〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 2. 廖佩莉（2007）：〈小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用〉， 香港教師中心學報》6，香港，香港教師中心。 3. 關之英（2010 年 10 月）：〈語文學習的鷹架：中文作為第二語言 教學的課堂研究〉，《中文教師學會學報》45，中文教師學會學報。 4. 關之英（2011）：〈小學中國語文課程（非華語學生）單元教學設 計及教材開發〉，香港，香港教育學院語文學院論文。 5. 謝家浩（2011）：〈中國語文教學心理學：詞義學習〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 6. 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第 二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》，香港，中華書局。 （二） 參考書目 1. 課程發展議會編訂（2008）：《發展「中國語文課程補充指引（非 華語學生）」》，香港，政府印務局。 2. 強海燕、趙琳 （2001）：《中外第二語言浸入式教學研究》，西安， 西安交通大學出版社。 3. 鄭麗玉（1996）：《認為心理學：理論與應用》，台北，五南圖書 出版有限公司。 4. 朱曼殊、繆小春編（1990）：《心理語言學》，上海，華東師範大 學出版社。香港。 5. 融樂會（2009）：《非華裔學生教師資源手冊》，香港，香港融樂會。 6. 鮑紹霖等編（2012）：《第二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》， 香港，中華書局。 （三） 外語書目 1. Endym ion W i l k i nson . CH INESE H ISTORY A MANUAL REVISED AND ENLARGED. London: Harvard University Press Cambridge,2000. （四） 網上資料 1. 教育統籌局（2015）：支援非華語學生服務總覽表。檢自 http:// www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/summary-ncs- support-services/index.html 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 2. Educational Success （2016） 。 檢 自 SCHOOLOGYhttp://www. schoology.com 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 3. 翻轉教室簡介（2017） 。檢自 https://clt.vtc.edu.hk/flipping-the-classroom-an-introduction/ 瀏覽日期：2017 年 3 月 29 日。 42 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件一 陳漢成式關鍵字聯想表（中一「翻轉教室」教學內容） 1 2 3 4 5 6 7 8 三家 分晉 韓 趙 魏 戰國 七雄 齊 楚 燕 韓 趙 魏 秦 七國 之亂 吳 楚 膠東 膠西 趙 淄川 濟南 八王 之亂 齊王 楚王 河間王 東海王 趙王 長沙王 汝南王 成都王 1 2 3 隋朝 內史 門下 尚書 唐朝 中書 門下 尚書 1 2 3 4 5 6 隋朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 唐朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 明朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 陳漢成式關鍵字聯 想表（中二「翻轉教室」教學內容） 隋朝、唐朝三省 隋朝、唐朝、明朝六部 43 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 上 1A(1) 0.5/5 7/7 7/7 2/4 16.5/23 上 1B(9) 1/5 1/7 7/7 2/4 11/23 中 1C(7) 1/5 6/7 7/7 2/4 16/23 控制組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 中 1D(10) 0/5 1/7 3.5/7 2/4 6.5/23 普通 1E(5) 0/5 0/7 1/7 0/4 1/23 普通 1F(6) 0/5 0/7 3.5/7 1/4 4.5/23 實驗組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 上 1A(1) 5/5 7/7 7/7 4/4 23/23(39.4%) 上 1B(9) 3.5/5 7/7 7/7 3/4 20.5/23(86.4%) 中 1C(7) 4.5/5 6/7 7/7 3/4 20.5 /23(28%) 控制組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 中 1D(10) 0/5 0/7 7/7 4/4 11/23(69%) 普通 1E(5) 0/5 0/7 0/7 3.5/4 3.5/23(250%) 普通 1F(6) 0/5 0/7 7/7 3.5/4 10.5 /23(133%) 前測 題目 小測二 三家分晉及戰國七雄 小測三 七國之亂 附件一工作紙 ( 實驗組 ) 八王之亂 上課大組教授 ( 控制組 ) 八王之亂 後測 題目 上考 三家分晉及戰國七雄 下測 七國之亂 下考 八王之亂 附件二 （本人曾於 14/15 進行同類的教學研究數據，當時只應用前測、後測及 下考成績 作數據分析，沒有提供教育影片） 表 1：中一級非華語學生實驗組（共 3 人）及控制組（共 3 人）之前測 及後測成績分析 44 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件三 執行本計劃的進度： 準備階段： 2015 年 10 月至 12 月 收集中一級及中二級非華語學生成績數據、出席本計劃簡介及分享 會，並呈交本計劃申請表；同時探討本計劃的可行性，並向個別中一級 及中二級非華語學生作出先導訪談，在取得初步的資料。作為優化本計 劃研究。 實踐與評估階段： 2016 年 1 月至 5 月 根據本計劃研究方向，正式展開本計劃研究，並依計劃所提及的研 究方向，有系統地搜集中一級及中二級非華語學生學習中史的研究數 據，參加本計劃撰寫書面報告課程。設計教育影片及選擇題，由 5 月 18 日至 6 月 3 日進行午膳補課。 總結階段： 2016 年 6 月 透過已收集的所有數據，撰寫本計劃書面報告初稿，進行全面的初 步總結，並優化非華語學生學習中史的教學策略。 反思階段： 2016 年 7 月 透過修訂本計劃書面報告，進行全面的反思，並將本計劃書面報告 於 7 月下旬呈交教師中心。 45 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1A1 上 3/3 7/7 7/7 3/8 20/25 1A2 中上 2/3 7/7 3/7 4/8 16/25 1A3 普通 3/3 2/7 0/7 1/8 6/25 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1B1 上 2/3 7/7 3/7 2/8 14/25 1B2 中上 1/3 6/7 0/7 1/8 8/25 1B3 普通 2/3 7/7 5/7 1/8 15/25 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1A1 上 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (20%) 1A2 中上 2/3 7/7 6/7 7/8 22/25 (24%) 1A3 普通 1/3 6/7 4/7 4/8 15/25 (36%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1B1 上 2/3 7/7 3/7 5/8 17/25 (12%) 1B2 中上 3/3 6/7 1/7 7/8 17/25 (36%) 1B3 普通 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (40%) 附件四： 參與本研究的非華語學生（翻轉教室）前測及後測成績分析 表 1：中一級非華語學生實驗組 ( 共 3 人 ) 及控制組 ( 共 3 人 ) 之前測及 後測成績分析 46 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2A2 上 3/3 3/3 2/6 5/6 5/6 18/24 2A3 中上 0/3 2/3 3/6 3/6 2/6 10/24 2A4 普通 1/3 1/3 2/6 2/6 1/6 7/24 2A5 普通 1/3 1/3 3/6 1/6 1/6 7/24 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2B2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 5/6 22/24 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 2B4 中上 3/3 2/3 1/6 2/6 1/6 9/24 2B5 普通 3/3 1/3 5/6 5/6 5/6 19/24 2B6 普通 1/3 0/3 2/6 4/6 1/6 8/24 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2A2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (20.8%) 2A3 中上 2/3 3/3 5/6 5/6 5/6 20/24 (41.7%) 2A4 普通 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (66.7%) 2A5 普通 3/3 3/3 6/6 4/6 6/6 22/24 (62.5%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2B2 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (8.3%) 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (0%) 2B4 中上 3/3 2/3 4/6 4/6 4/6 17/24 (33.3%) 2B5 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (16.7%) 2B6 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (62.5%) 表 2：中二級非華語學生實驗組 ( 共 5 人 ) 及控制組 ( 共 6 人 ) 之前測 及後測成績分析 47 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一學生 題一 (4 分 ) 戰國七雄 題二 (4 分 ) 八王之亂 A1 4 1.5 A2 4 4 A3 4 4 B1 4 3 B2 4 1 B3 1 4 中二學生 題一 (9 分 ) 唐代三省六部 三省得分 六部得分 A1 9 3 6 A2 9 3 6 A3 9 3 6 A4 9 3 6 A5 7 1 6 B1 7 1 6 B2 8 2 6 B3 7 1 6 B4 0 0 0 B5 0 0 0 B6 2 0 2 附件五： 非華語同學於下學期考試的得分 48 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件六：非華語學生翻轉教室教育影片 請參考下列連結： 中一 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 中二 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 49 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件七：非華語學生選擇題 中一題目及選擇題樣本 三家分晉、戰國七雄、七國之亂、八王之亂 下列哪項是「三家分晉」的其中一家？ a. 韓 b. 漢 c. 姜 d. 疆 中二題目及選擇題樣本 隋朝三省、隋朝六部、明朝六部 下列哪項是隋朝三省之一？ a. 外史 b. 內史 c. 中史 d. 中書 50 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 51 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件八： 非華語學生出席補課紀錄（2016 年 6 月 3 日應是星期五，特此更正）。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 53 教育研究報告匯編 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本探究經驗 程衛權 中聖書院 摘要 「自主學習」是現今的教育潮流，學生能掌握個人學習、深入了解 學習意義的話，對其學習動機的提升，以致學習效能的增加，都頗有裨 益。是次研究透過數個學習理論的支持，如學習共同體、體驗式學習等， 在通識教育科上的課堂或活動實踐，如考察設計、課堂活動操作，以及 多元化習作的形式規範等，展示課程意念和具體實施改變，以致學生動 機和效益（價值觀、能力）上的實證，從而初探學生自主學習的果效。 引言 「自主學習」為近年學界的潮流，為應對時代的轉變，學生必要成 為學習的主角，透過自發的推動、（在特定框架下）自選的內容、自主 的探究進行學習，相信學生會學得更有動力、興趣，以及能更深入了解 知識、技能和態度，以致深化、內化成為個人的生活一部分。這裏所提 及的「自主學習」，較傾向於「元認知取向」的那一套 1，整個過程著 重鞏固及提升學生的學習動機，建立學習習慣及態度。透過活動提升學 生自信及自我效能感，建立目標，以及養成良好生活習慣；並希望學生 能自我反思、監控、調整目標、自我探究、評鑑學習及工作效果等。而 在這個框架下，透過「體驗式學習」、「協同學習」的操作配合，幫助 學生更能提升自省果效、建立習慣和態度、提升學習動機等。 1 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 144-148。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 54 教育研究報告匯編 佐藤學指出「學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同 學及自己的對話話，來挑戰學習的『伸展跳躍』。」2，他所提倡的 「協同學習」正正能弭平學習鴻溝（學習之間的差異），使所有孩子得 以有「伸展跳躍」的學習機會。而「協同學習」可追溯於杜威（John Dewey），另一方面其強調經驗學習的理論（實踐中學習），亦啟發了 後來者（如高大衞（David A. Kolb））建構更多關於經驗學習的理論， 塑造「體驗式學習法」的基礎。3 在 80 年代，卡爾 ‧ 羅哲斯（Carl Rogers）亦提出「全人學習」（the whole-person learning）的學習理論，當中就是以「學生成為學習的本 位」而建構幾項學習的自由方式。理論中強調學生學習的自主性，透過 老師只充當資源提供者的角色，幫助學生在探究過程中與學習內容建立 聯繫，發掘其意義，並自我評估來促進學習。面對今天資訊爆炸的年代， 學生接收的訊息內容不遜息於老師，範疇亦廣，要學生有效學習（及專 注學習），讓他們自主自己的學習歷程是有需要性的。 根據教育局的通識教育科課程指引，通識的預期學習成果在於培養 青少年探究當代社會議題，從而能夠了解自己、與人建立良好關係、履 行公民義務、回應社會需要、給予個人判斷和立場等 4，簡單而言，課 程目標為培育學生成為有明辨思考（Critical Thinking）、與人關係健康 的良好（全球）公民。可見，學生需要有相應的知識外，更需具備高階 思維的能力和良好價值觀，不少有關價值教育的理論亦有指出，透過體 驗和結連關係，比單向灌輸價值更有效。 自主學習在不同地區的實踐，重點或形式皆有不同，以趙志成教授 的分析，自主學習可分為三大取向：元認知取向、導學案取向、以資訊 科技增潤學習。5 文中所談及的自主學習，雖然只是抽取某些元素，並 非跟隨某一派別的風格，但較傾向元認知取向類別，透過建立自學的態 度與習慣，並加上適切的學習活動探究，令學生自主個人之學習情況。 透過是次研究，發現只要啟動學生學習動機，適當地去除學生面對的 學習障礙，讓學生自我管理能令學習效能更有效能和多樣性。此類教學 中，關鍵在於是否清楚教學目標，適當設計及引導，令學生掌握，正正 是趙教授於兩文中的總結提醒 6。 2 佐藤學：《學生的革命——從教室出發的改革》，台北：天下雜誌股份有限公司， 2012 年 6 月，頁 84。 3 同上，頁 83-84。亦參 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，香港：突破出版社， 2005 年 4 月，頁 86-87。 4 詳 見 教 育 局 的 課 程 及 評 估 指 引，http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_ guide/201511/LS_CAGuide_c_2015.pdf。 5 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 143-153。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf；亦參趙志成。〈推行自主學習的進路、 策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香港中文大學。http://www.fed.cuhk.edu. hk/~qsip/article_pdf/20150100i.pdf。 6 同上。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 55 教育研究報告匯編 另一方面，有見「體驗式學習」（Experiential Learning）7 在學界 廣泛運用，不少學科或成長活動都有運用個人體驗或代入的方式，透過 實踐加上適當的解說（Debriefing）幫助學生提升。顯而易見，參與者 的提升在於個人的經歷和意願，是「以學生為本位」、並由「學生自主」 的學習方式，然而「體驗式學習」多為活動性質，但其果效則不限於活 動的形式。 有見及此，是次探究焦點在「增加學生自主性」的教學方法在通識 教育科實踐時的情況，以及展示一些成果。而採用的方式則是在上述提 及的理論中，抽取一些元素，滲入課堂教學之中，演化成教學活動、知 識整理、探究、評核等環節。 體驗式學習 「體驗式學習」理論由 David A. Kolb 承繼 John Dewey 的理論所建構， 當中包括四個環節：具體經驗、觀察 及反省、總結經驗，以及實踐應用。 理論強調以經驗作為學習的起點，透 過反思、分享、整理，轉化經驗為有 意義的信息，應用於生活。而特別在 於此次有意義的學習，可以繼而帶領 學習者進入另一次的循環。（見圖一）8 筆者認為，不論是 Carl Rogers 提出的「全人學習」還是 David A. Kolb 所綜合的「體驗式學習」，「最終」的學習目標是「以學生為學 習本位」，學習者依據自己意願和情況「掌控學習」；另一方面，透過 親身體驗、服務、想像（情境代入）等幫助學生將自己與學習內容、並 與學習內容相關的人和事，作出結連，成為其中之一（建立聯繫），這 三元素在學生的學習路上，擔當了重要的角色。 7 不同機構或組織或許會有不同的翻譯，根據教育局的文件，此譯為「經驗學習法」， 兩者完全相同，但由於筆記希望突出這種學習法當中的「體驗」過程（例如代入角色、 自主學習經驗、連繫學習者與學習主體等）多於經驗的回顧反思，雖然兩者均重要， 但借此譯名將本文焦點刻意強調。 8 詳見教育局文件， http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/experiential_ learning_1.pdf。 圖一 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 56 教育研究報告匯編 掌控學習 通識教育科的特色在於並非考核學生既定的知識，而是透過已定的 框架（六個單元 9 及相關概念）設計，使學生了解社會現象，培養不同 的能力，將有關概念轉移運用。故此，老師在相同的單元，即使是教授 相似的概念或範疇（例如跨國企業），都並不一定需要選取相同的議題 例子（例如可選迪士尼、麥當勞、星巴克等）。無疑，對於不同程度的 學生而言，可以就他們的能力和興趣選取合適議題，可以提升他們對學 習上的熱誠和理解。 實踐「自主學習」氛圍，有些 元素非常關鍵，包括參與的成分以 獲取經驗；參與過程含其參與動機； 過程中設反省或思考的空間；所學 的內容與現實生活能接軌，並最好 有充實的意義。10 而從一些數據反 映，學生透過較多討論或經驗的學 習，學習效能顯然有更良好的學習 情況。（圖二）11 有見及此，將學生自主元素滲入課程時，也刻意將上述元素加入， 但並非只單一滲透於一個課堂活動中，在整個設計內，不論是較針對式 的小組訓練、課外考察活動，或者恆常（且全班式）的課業設計都有， 當中亦涉及了教學中的不同程序，盡量留空間給每一個學生發揮，透過 這些設計的不同果效，初步探討「學生自主元素」滲入的影響如何。研 究將由以下三方面探討。 9 分別是單元一（個人成長與人際關係）、單元二（今日香港）、單元三（現代中國）、 單元四（全球化）、單元五（公共衞生）、單元六（能源科技與環境）。 10 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，頁 89-90。 11 同上書，頁 88。亦參 Elizabeth Upchurch Consulting。 圖二 課業 ／活動 自主元素 對象 剪報式筆記 自主學習內容 自定處理方式 全班 考察 ／參觀 ／義工服務 自行探索、整理觀察 小組 多元學習活動或評估 （如地圖繪製、小組研習） 自行探索、整理，並透過討論 及思辯，增加學習效能 全班 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 57 教育研究報告匯編 1) 個人（剪報式）筆記簿 為令學生加深學習的印象，透過他們自己運用課堂所學的概念和相 關理論或分析框架，自己進行議題分析，無疑這部分如「體驗式學習」 中所指的經驗總結及實踐部分，二來，老師可透過學生的課業展示，加 以回饋，對應不同的難點，照顧差異。故此，老師教授不同議題會派發 印刷的筆記以外，亦會著學生就課堂討論等作紀錄，而每星期學生均需 繳交剪報式筆記簿。 剪報式筆記簿的設計由剪報練習變奏而成，過往剪報一般多由老師 統一批發既定報章專題，就特定課題作出分析或個人見解，最後以分數 呈現學生的學習情況。而剪報式筆記則由學生自主決定議題分析，自行 選取報章專題，老師只會提醒學生自行整理和分類，例如加上標籤標示 單元或主題。課業只會就內容作出文字式回饋而沒有評分，令學生更有 信心及聚焦於資料整理之上。基本上，格式沒有完全限定，只有一些指 定的內容需要展示，學生可自行加上不同內容或以個人喜好方式紀錄， 高中階段過後，學生會蒐集一系列的時事及分析，方便溫習，亦見個人 的思路特質、提醒和進步的過程，有助於學生預備公開試（即或只是了 解社會的變化）。剪報的主線會隨學生的不同階段和能力而有所調教： 階段 剪報必要部分 中四（上學期） 剪報撮要（限於 100 字內）、3 個或以上相關概念、 事件中的持分者及其取態和原因 中四（下學期） 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、事件分析（可用任何形式表達） 中五 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、自設問題及回應 中六 需選評論文章作剪報 評論撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 對應評論的觀點，作出反駁（2 個或以上論點） 以文字能力和學習動機較弱的中四級學生為例，開始練習時，仍只 能簡單根據「框架」需要填寫內容，部分更見連剪報的類型、概念都未 能分清楚（例如將社評與新聞報導混淆、未能分清楚通識科的需要而作 剪報，最後誤解持分者的意思等），經過一輪的練習和導引，學生明顯 有改善。（見附錄一（1）-（4），頁 26-27） 另一方面，能力較佳者，除基本內容整理「框架」外，更會有個人 的整理技術，從他們的整理內容，可見學生已能對事件作出分析、分類 和評估。從中五能力稍佳的組別作品可見，部分圖像及色彩的運用可 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 58 教育研究報告匯編 得知學生對個人的筆記簿花了不少心思，從而得見他們對此科的學習 動機。而且，從學生的作品中，得見他們的不同風格和取向，（5）、 （6）將事件中的內容仔細分類，自己建立方便答題的框架，（7）則開 始運用答題模式的風格回應議題。不過，無論何方法，均見學生在他們 的課業累積上有所進步，對應個人的特質和強弱處而訓練。（見附錄一 中（5）-（8），頁 28-31） 臨近公開試階段（自中五下學期），練習設計除按個人喜好自主外， 也會有較貼近考試需要的考慮，故此，也會要求學生自設問題及回應， 好使他們多了解不同提問字的分別及要求（但仍開放自主決定選項）， 此外，亦因著本科考核多為論說文體，為幫助學生練習推論的能力，亦 會要求學生刻意練習持理據反對他人觀點（以社評作為反駁對象，學生 若能訓練推論及反駁能力，亦會有助於卷二的答題，提升成績）（見附 錄一中（9）-（11），頁 32-33） 關於成效，除上述的引述例子外，老師的觀察中發現，由於課業個 人化，學生會盡量優化及美化內容，而且，老師的回饋對學生的幫助不 淺，不少學生會按提醒改進，以致在議題分析，甚或試題拆解上都有脾 益。再者，由於課業多元化，學生的努力亦會感染其他同學，透過朋輩 間的「比併」、「參考」學習，增進學生在本科上的知識和技能操練。 部分學生更會為自己的筆記簿製作目錄及以單元劃分，方便溫習。可 見，自主性讓學生的學習動機提升，亦能按照個人熟練方式處理內容， 加強學習效能。12 除了主觀的指標，以及課業上的比對外，一些較未能完全實證因果 關係（但相信有關）的指標，在措施實行時，亦見有所改變。雖然，如 趙志成所提及，自主學習非為透過此策略，創造更理想的學習成績 13， 但筆者相信，若學生（特別第三組別學生，由於其學習起點較低）能提 升學習動機，並有效訂立目標學習，自我探究及反思，成績亦會隨著其 行為轉變而改善。故此，是次檢視，也利用學生成績作為其中一個參看 指標。單看公開試成績的情況，獲等級 4 的人數明顯提升了，與此同時， 2015-2016 年度，本科的合格率更比措施實行時，大增 15%，增值指 標亦獲 7。 12 以上成效展示，或有部分不足之處。由於開展計劃時，未有考慮作深入研究，考慮科 組人力之後，打算單從老師觀察比對，便能判斷有關成效，故此，此部分只能展示開 展計劃後的學生成果，而有關展示，正正是計劃前學生未能達到，而老師透過觀察， 發現學生能從過程中學習到或成長的地方。 13 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 145。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 59 教育研究報告匯編 年份 與考 / 報考人數 考獲等級 5 4 2016 67/68 1 16 2015 78/79 1 12 2014 79/82 1 8 2013 75/76 1 8 2012 77/78 0 10 2) 戶外教學活動：小組考察 通識教育科要求學生認識社會，故此，社區考察、參觀等都是常見 活動，而老師亦借此機會讓學生自主其學習歷程，不設計標準答案的考 察工作紙，而是將考察分作適量的主題，然後附以 4-5 條開放式題目， 讓學生自行搜證、作出立場或分析。展示形式可自行決定，而且，一般 考察也會配備平板電腦，學生於指定時間內可將考察點的觀察拍下，加 以整理後於匯報時展示。 境外考察方面 14，由於參與者自行報名，主動性相對更高，自主程 度再加以提高，敝校考察團已由學生與老師共同設計路線，於境外作城 巿追蹤和參觀，而且，學生除考察後需要匯報，他們於事前還需作預備， 每組負責不同景點，向同學和老師介紹，擔當小導遊角色，應用課堂所 學概念和理論作出分析和理解。 14 為方便行政及學習需要，每兩年一個循環，分別會到訪新加坡及台北巿。一來學生的 考察不會重覆，高中生涯有不同的考察點，二來透過兩地與本港的比對，有更深的啟 發性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 60 教育研究報告匯編 目標 課業 ／ 活動 學習效能 初步了解 當地情況 搜尋一些關於台北的資 料，並每組分配兩個景 點，學生自行搜尋有關 資訊，下次面見時，與 大家分享。 學生除認識景點資訊，更需要將 科內所學的知識和概念應用，並 指出考察該點的意義和目的。 計劃行程 學生由各組的分享資訊 作景點篩選，並設計五 天四夜的行程安排。再 與不同組別分享。 讓學生除資訊輸入式學習，更要認 真思考，透過行程安排，學生會 了解其地理、交通、時間安排等。 此會幫助考察時的實際操作情況， 亦容易讓學生先將考察地圖在腦 內預演，屆時更能聚焦考察內容。 考察技巧 訓練 在香港選取適當考察點 作考察技巧預備，學生 亦需將考察的結果，於 家長簡介日中匯報，展 示考察成果。 本港考察點的選取，實與境外能作 對比之用，故此，除熟練技巧外， 更能豐富他們的知識，以致考察 時更能達至更高的學習效果。 行程檢討 自我檢視 由於旅程及考察的內容多為學生 自行設計，故此，效果如何，亦 需由學生自行檢視，作出相應的 反思，以加強改善的效能。 以下為學生交流團後的感想整理： 以下為台北考察的設計程序概要： ⋯⋯其實我覺得台灣的環保政策，在可持續發展方面也做的很好。台灣 的碳中和樂園，前身是堆填區。但現在的碳中和樂園是假日台灣人會去 的地方，在裡面有堆填區後期的處理，用可再生能源發電，而裡面的電 力是足夠提供樂園的，也有一間的度假屋，給台灣人入住。⋯⋯對比香 港，其實台灣這些的政策做的很好。因為在香港已封閉的堆填區，香港 的人認識的很少，甚至是不知道已封閉的堆填區是改為做公園。 而整個的台灣考察團以自由團的形式進行很好，這樣可以更認識我所去 參觀的地方，因為不是靠旅遊車去到目的地，而是由我們自己做當地的 交通工具到目的地，這樣是更加深了印象和對當地的了解。 在今次台灣交流團上，我覺得同之前參加交流團上有很大分別。不只是 區域上的不同，而是行程安排上的不同⋯⋯但在今次交流團上，主要是 自己搜集資料再安排行程，從中比以往參加的交流團更印象深刻，也學 到更多知識。不論是知道更多關於當地與香港的相異之處，還是靠自己 在當地的觀察才了解得更多，都令我對整個旅程的印象加深。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 61 教育研究報告匯編 ⋯⋯大部分的旅程都是自己旅行時不會去的地方，更了解台灣的另一 面，例如，台灣的環保意識很強烈，從他們處理垃圾方式上可見，在街 上只看到分類式的垃圾桶，不像香港有大量一式的垃圾桶，雖然香港也 有分類式垃圾桶卻很少見到，甚至港人不會把垃圾分類，只把全部垃圾 放在同一個垃圾桶裡，甚至在台式飲品店的取飲品位有一個夾主要收集 膠管上的包裝。可見港人相比起台灣人，我們的環保意識很低。 另一方面，我覺得台灣的焚化爐設施（內湖焚化爐 ) 及利用垃圾堆在一 片植被下，香港可以模仿台灣這一個做法，減少香港堆填區飽滿的問 題。 其次，北投圖書館是其中一個地方令我很深刻，這是一個綠建築也是一 個很寧靜的圖書館。當中有 9 個環保指標，包括，生物多樣性 , 綠化量， 基地保水，水資料，污水及垃圾改善，日常節能，二氧化碳減量，廢棄 物減量和室內環境。以冷氣為例，冷氣大部分維持在 24 度或以下，感 覺不會熱也不會太冷，而且圖書館有通風設計，例如，書櫃設計上，只 利用矮小的書櫃，達至通風效果，更讓人有一個舒適的環境。燈也很少， 只靠窗外的光，已令整個圖書館很亮。⋯⋯ ⋯⋯ 台灣捷運與香港 MTR 的廣告較少，香港大多數是密集式，把大量的資 訊放在整個 MTR，就像一到 MTR 便會有大量的資訊傳到人的腦海裡， 但在台灣捷運卻沒這種情況 ，只偶意會在捷運見到一兩個大的廣告 牌。⋯⋯ ⋯⋯ 總括而言，這次交流團比以往的交流團學到更多知識 , 並看到台灣雖同 香港有很多類似地方，但卻帶比我有很大分別的感覺，同時使我獲益良 多。 與台北相比，香港更加國際化，但是台北給我的感覺是設施更人性化、 社會更團結和國民教養素質更高。 在短短的 5 日 4 夜中，我們暴走於台北，當我們不清楚路況向本地市民 問路時，他們會很大方熱情地幫助我們，即使被問路的人不認識路，也 會積極地幫我們問他的朋友，盡力幫到我們。去到一些景點，那里的路 人或工作人員會不勝其煩甚至主動幫我們拍團體照。光顧一些店時，店 主會友善地和我們聊幾句，字裡行間都給人和藹可親的感覺。也許是因 為台北人的生活節奏比香港慢，生活壓力較低，社會上的矛盾較少，他 們的心境比香港人的闊達，從他們的臉上看到更多的是微笑，而不是被 生活壓力擠壓成額頭緊鎖的樣子。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 62 教育研究報告匯編 在搭捷運的過程中，我感到印象很深刻的是捷運站中特設了【夜間婦女 後車間】，讓我覺得這個社會無微不至，在車廂內空蕩蕩的博愛座與站 立的乘客構成一幅溫暖的畫面。在捷運站口渴的時候找不到便利店，扔 垃圾的時候找不到垃圾桶，使我感覺有點不方便，但是回頭一想，這也 是一種優點。在香港，地鐵站四處是商店，似乎每一個有利於經濟增長 的機會都不放過，造成的現象是人流擁擠，不像台北那樣只有來往的乘 客，逗留的乘客甚少。 香港是一個潔淨的地方，垃圾桶隨處可見，但是在台北並不是，垃圾桶 比香港少得多了，可是每可以扔垃圾的地方都設有分類的垃圾桶，即使 是吃食肆的垃圾桶，也自動自覺把垃圾桶分為廚餘及一般垃圾，甚至分 得更細小。我想，這也是台北的焚化爐都成功解決本地垃圾問題的因素 之一，在焚化之前已把垃圾分類，減少垃圾的體積，能回收的資源，能 分解的廚餘都不進焚化爐。市民環保意識的強烈使我感到羞愧，同是地 球人，他們卻如此愛護地球，自己沒用付出過。 提起台北人愛護地球，我又想起前往松化創意園區時經過一條長街，街 道的牆壁寫滿要求政府減少砍樹的標語，他們的標語與生活息息相關， 街旁的樹被市民用鐵架圍起來阻止政府砍樹，一棵樹下還有一些團體紮 營，在 30 多度高溫的天氣，他們不怕辛苦，只靠幾把風扇吹涼，便在 烈日之下收集路人的簽名。市民的關注力度投放在樹上，並且為了樹木 而付出眾多，而我腦海浮現港人發動社會運動的畫面都是關於一些影響 力較大的議題，哪裡輪到樹木呢？ ⋯⋯ 這幾天體驗到不少關於台北古跡保育的成果，最使我震撼的是滬尾炮 臺，它是整座建築物保留了下來，裏面是原始的建築物料，走進洞裡宏 偉壯觀的感覺一湧而上，牆身上用作射擊的小洞依然清晰可見，同香港 1881 的地洞相比，滬尾炮臺可謂更勝一籌。1881 已大部份換上現代的 新裝，嶄新的外牆，現代化的儀器，不看看館內的介紹還真不知道它原 本是什麽建築物。 在台北的這五天考察確實疲倦，但是倦的只是身體，心還是想要繼續探 知更多。親身經歷的感覺就是特別深刻，耳聞的，眼見的，手觸的，都 是對台北整體感覺的由來。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 63 教育研究報告匯編 從學生分享中可見他們對於能掌控自己的學習，抱正面的評價，15 而且，能看到他們深刻記得自己所學習的內容，更可以利用所學，與個 人的生活情況，作出比對和概念轉移，可見知識層面的教學效能不俗。 而他們分享的內容中，亦能呈現他們的正面價值觀，第一，他們重視的 比較傾向可持續的社會發展，但即使自感現時的社會未能做到，亦從理 性考慮、套用建議，而非只有負面的批評和比較。 境內考察方面，圖三及圖四所呈現的則是其中一份考察用的工作 紙，進行「學生自主」的研習，框架某程度上都需要，但不能過於僵化， 或限於某種答案，不然就未能照顧多樣性。故此，工作紙內只有固定考 察範圍和主題，內中的提問都是參考性質，學生可依組的想法隨便加入 新而相關的焦點。而參考題目中，部分會照顧較弱的學生需要，只需要 透過個人觀察作點算數目，部分則需較多描述，及最終回應開放式題 目，指出組的立場和原因、依據。 15 如前所述，由於進行活動時，未有刻意考慮研究數據，基於人手資源，在交流團後， 給學生空間，填下考察深刻回憶，在沒有前設的問題下，學生能這些文字表達個人感 受、知識等，並串連到其所學，有所思考，實也可算為一些較粗疏的印證。與此同時， 在幾次的考察交流團後，學生都分別於學校教職員會議、香港教育大學的通識教育研 討會等，向一眾老師分享他們的學習經驗，並將他們所經驗的，如何發揮於有關科目 之中，有較清楚的解說，故此筆者相信學生對於知識的增長是肯定的。另一方面，在 回應試題時，部分參加者亦會在例子舉設中，提及考察的內容，故更相信他們能將當 中內容，融入個人知識層面之中。但由於上述提及的限制，現只能透過老師觀察及簡 單總結指出有關成效。 圖三 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 64 教育研究報告匯編 圖四 此類有導引式但由學生自主的考察過程，除減省要核對傳統既有答 案的工作紙以外，透過學生的觀察、紀錄、展示、立論、提問和解答等 過程，足見學生更能深化他們課堂所學的內容，並且由於考察實地具現 實性，故此能幫助學生將知識生活化。最明顯的進步，是學生的提問技 巧，相信和學習動機提升亦有密切關係。 3) 戶內教學活動：地圖繪製 「體驗式學習」無疑可以透過學生感官，以及經驗的深刻性，透過 反思，鞏固學習，然而，不是每位學生都能用文字表達及吸收良好，故 此，為迎合不同學習的需要，評估和學習活動上也作出了相應的調節。 通識教育科評核中，校本評核（獨立專題探究，IES）是一個重要 環節，學生需要自行就某一社會議題，作出相應的搜證和分析，最後給 予個人的立場、建議等。對於學能、自信均不是太高的學生而言，實在 有一點難度。就過往經驗而言，一般學生花不少時間在選擇議題之上， 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 65 教育研究報告匯編 即使選好，也多可能是坊間比較廣泛認知或已被研究多次的題目，在探 究性和原創性方面，比較欠缺。故此，老師將社區地圖這個工具引入， 讓學生就自己的情況成為立足點起步，並透過友儕之間的協作、提問， 建構對議題的認識和分析。 學生最後也需要繳交一份文字報告，過程亦需要搜集各種證據，然 而，起點和思考過程，可以利用圖像分佈、討論等幫助文字能力較弱者， 疏理其難點，以致能聚焦於探究的社會議題之上，最後針對有關現象作 出立論。以附錄二的（1）-（3）來說，學生最初只需到學校所屬的社 區遊逛，然後就其有興趣數點的內容，點出分佈，並指出一個簡單結論。 透過課堂的匯報和互動提問，學生將自己的地圖再聚焦，從而找到探究 的核心，繼續就有關核心內容，配以其他數據或資料作出分析，得出探 究結論。（1）所展示的，就是學生由數點區內藥房數目開始，到探究 光顧藥房人士，從而再作深入探究；（2）所表達的是從區內疹所數目 數點，考慮到區內醫療負擔的問題；（3）則由區內康樂設施，探究到 社區規劃和居民生活素質的考慮上。（見附錄二（1）-（3），頁 35- 38） 圖五 經過數輪教學活動，學生便由社區地圖製作到探究報告。圖五為學 生的演示稿（部分），透過地圖繪製、報告及提問、反思幾個步驟，學 生於三星期內建構一個有初步結論，結合多種數據的研習報告。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 66 教育研究報告匯編 社區地圖應用於專題探究上的教學流程 教學階段 地圖功能 IES 階段 1. 自設觀察範圍，以圖像附以 文字展示觀察主題、其分佈及 特色等。 ‧ 提高研習動機 ‧ 認識及初定探究範圍 A （+ B） 2. 報告及提問，小組合作優化 地圖 ‧ 收窄探究主題 ‧ 篩選合用的資訊 A （+ B） 3. 小組探究 （設題、定焦點、第一輪資料 搜集及處理） ‧ 引入議題 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C 4. 報告及提問，小組優化報 告，列初步結論 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C + D 透過自主式探究作起點，學生的課業題目可更見生活化和多樣化， 例如從糖水店考慮到城巿人飲食習慣對健康影響的問題、康樂設施的分 佈串連到社區規劃是否滿足居民生活需要和提高生活素質的命題上等。 除了題目較以往屆別的題目更多新鮮議題外，學生在討論其他同學的課 業時，亦見更積極，這應該與對議題熟悉程度有關，若議題來自身處之 社區，參與的程度增加，投入度亦會有所提升。另一方面，自主的學習 形式，帶來了不同題材外，亦有不同的提問，增加了學生思考的角度， 除動機的提升，實際考慮亦能在互相補足下，增加學生對社會的認知。 4) 資料整理、試題分析 「體驗式學習」強調「做中學」（Learning by doing），參與者經 歷之後，加以反思，更能學以致用，累積新點子應付往後的挑戰，故此， 老師也會安排學生對於自己的學習歷程，多先親手試驗，才加以修正。 即使連課堂總結及試題分析類型的教學，也會先讓學生「做中學」。 在議題教學完結時，老師讓學生自己重溫相關概念，為加強當中的 聯繫，以及明白每個概念的意義和與議題關係，老師先每組分派二十至 三十個與議題有關的概念或名詞，然後每組自己商議，利用分派的材料 作串連，繪出一幅概念圖，然後與其他同學匯報分享，其他同學就有關 分享作出相關提問和修正。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 67 教育研究報告匯編 試題分析的活動會在中五暑期進行，老師會先完全交由學生自行閱 覽全部歷屆試題，然後著他們自行作分類及分析，並自行作出一些（預 測性）的結論及個人的一些提醒。課堂之中，老師會讓學生分享作品， 了解當中理念，並比對老師所做的分析，以點出不同的盲點。 由於學生能透過討論激發思考，並互補不足，更重要是，所學習的 內容由個人所出，而不是由老師單向傳授，然後背誦接收，學生更有知 識的擁有感，另外，更因為通過思考和提問挑戰所得，當中的連繫更呈 現一種更強的連結和基礎。 小結 由學生自行主理學習的目標和展示成果方式，可有助不同能力及信 心的學生學習，而且，由於有選擇的可能，學生的認同感增強，並大大 提升學習動機。再者，基於學習差異，若各人於自己可承受的起點出發， 更能幫助不同學生提升。要留意的是，由於各人的學習均基於自己作為 出發點，老師的指引和促使非常重要，不然，未能統一學習的方向或範 疇，必要時，老師需運用一些框架幫助，以掌控學生在多元的情況下「一 致」學習。 建立聯繫 此處所提及的聯繫，包括人與人和人與物的聯繫。如不少學習理論 所指，將學習內容具體化和情景化，有助學生思考，以致深化內容，為 己所用。這和 Carl Rogers 及 David Kolb 的理論，都有相似地方。幫 助學生將自己連繫於學習內容，結連為網絡或社群，更能讓他們明白、 深刻印象，與此同時，價值教育的過程，若學生與相關議題能連成有機 結合，學生的情感將有助於價值觀的建立，這符合一些學者所指的，例 如 Raths、John Dewey 等。 1) 義工活動 為讓學生建立關懷他人需要和憐憫的態度，從而反思個人行為，本 年度在課後，老師安排學生參與「綠領行動」的「食物回收計劃」，計 劃中，義工會到街巿向商販聯繫及回收蔬菜及麵包，一些善心的商販會 將部分未能賣出的貨品捐出，以幫助社區中有需要人士。學生於收取貨 品後，稍作分類、篩選（部分貨品可能有變壞），然後分配給已登記輪 候的人士。活動無刻意強迫出席，每月一次進行。 與學生經歷八個月（八次）的義工服務，學生的分享中表示，他們 無可否認會感無力，因為畢竟個人力量太少，不能完全解決社會上或環 境上的問題，在訪問中，亦有學生指出感到痛心，因為當她在某麵包店 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 68 教育研究報告匯編 收取麵包時，店員正將沒有包裝的麵包倒進垃圾袋之中，而當時她用 「她未能救到這些包」去形容；亦有學生指，數十斤食物相對於整個香 港的食物浪費九手一毛，但在無力感的背後，這群學生仍然願意身體力 行參與，而且，更有聲音希望可以有更多機會。 另一方面，也有學生表示，當這類義工能感到自己做的事很實在， 也很有意義，即使數月後要面對公開考試的緊張程度上，參與的學生主 動提出繼續參與義工服務。在過程中，也能了解不同人士的需要和特 質，義工服務中，曾有學生被服務對象以粗言相向，情緒也會有點波動， 但事後也能諒解他們的行為和心態，也不灰心於幫助他人，繼續服務； 更有參與學生表示，現時參與的店鋪太少，曾有衝動到居住區域中的店 鋪，自行開展相似行動。 2) 小組結連 其實不單單是與學習內容的聯繫，若有同行者，學生的學習動機會 提升，而且也會互相支援下，加強堅持和學習效能，明白弱勢的學生不 單單是認知層面需要處理，而個人行為和內心也有不同的需要。因此， 老師會組織學生成立一些小組，以師徒制的方式，利用課餘時間，透過 非正規課程的學習（例如分享、實踐、考察、生活體驗等）幫助學生成 長，並扣連到學科學習之上。小組之中，老師比例不多於 1:10，既可以 照顧不同學生需要，亦能除學習以外，幫助學生成長，改變個人價值和 生活習慣。 以下是一些學生在參與小組過後的一些分享： 「對於通識學會這個小組，我感到自己係真的學到好多野，一些答 題技巧，同時亦可以知道更多有關通識的知識，在課堂上，好多知識未 必能學到好多，在這個小組讓我知道更多野，另外好多的外出活動亦讓 我看到唔少野。所以我認為這個小組對我有好大的幫助。」 「在中五學年參加這次通識小組，真是令我獲益良多。首先，參加 小組能給我一次課堂以外的機會去學習通識。其次，就是能通過小組學 會從多角度地去學習通識，時事新聞反映社會狀況，不同角度去學會分 析，對於日後的學習也有幫助。最後，程 sir 為了能讓我們學習到更多 關於通識的知識，騰出午飯時間教我們，真的感謝，在以後日子會更加 用心學習。」 「我也知道通識不是一天就能學成，而日積月累，和英文很相像， 要多練習，多接觸時事新聞，深入瞭解，所以下年也會參加小組學習更 多。」 「我覺得依個唔只係一個通識小組 更係一個係迷惘中既一小小指 點！有時唔係講通識既野 反而會有啲講下平日溫習 做功課既野！我覺 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 69 教育研究報告匯編 得係一個鼓勵同埋都係另一類既學習泥既！好感謝有依個小組！」 另一方面，小組的運作由 2013-2014 的中五開展，他們於 2015 年 考公開試，從成績的積計分析 16，極可能 17 由於小組的推動，而幫助了 學生的成績提升，至於增值指數方面，也有同樣情況，2015 及 2016 年 均較過去為高，且由無增值轉為正增值（由 5 至 7）。 小結 從成績數據、學生分享可見，人際間的結連能夠提升學生在學科上 的表現，故此，若能在課堂之中，增加老師、同學，以及社區間的聯繫， 放手讓學生當上學習的主角，由他們有份參與和建構學習，學生在知識 及價值觀上必能有所脾益。 情景代入 有些議題中，可能會較難生活化，例如落後地區在全球化時遇上的 問題，即使可由貨品銷售入手處理，但由於與貧民的距離，可能難於傳 遞訊息。故此，老師選用自製短片，並透過故事的設定，讓學生在議題 作決定（有參與度），並代入場景，拉近彼此距離。 整個教材環繞全球化中的貧窮所衍生的問題，包括個人生活、安 全、衞生、環境等，然後透過自設故事短片，先讓學生代入，與故事中 的主角結連關係，並可以籍討論，幫助主角作出決定。讓學生感受在議 題中他們有份，並藉由這份聯繫，帶出議題內容及需要傳遞的正確價 值。 課業之中，有一部分需要學生為當地居民需要設計生活用品，此兩 圖為學生的作品，圖六（左）為一個較簡易的抽水器，希望可以解決當 地居民的打水問題，而 圖六（右）則是一衣服 上的設計，可以幫助當 地欠缺廁所的問題，雖 然他們的想法仍有修正 的空間，但部分理念， 確存在於現時解決居民 問題的新產品上。 16 見頁 6，此處略較個人的數據，但根據這些數據追蹤，參與小組的學生，都能考獲較 佳成績，而且，與參與小組前的預測，部分學生升獲一級的成績。 17 同期的教學變數較少，而此計劃亦見有明顯的果效（如本文提及）。 圖六 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 70 教育研究報告匯編 學生分享 課題完畢後，老師讓學生在信紙上自由表達（見附錄四（1），頁 39-40），沒有既定論調，而老師亦會在學生表達後逐一回覆。從學生 的分享之中，雖然也看到一份無力感，但見學生仍會憐憫有需要的人， 而且，也會盡力從自己可做的開始嘗試解決他們的問題，種種表達都能 見他們正向價值觀和同理心的呈現。更有學生會在其生活的平台之中， 將這份信息傳遞開去，圖七 為一位學生在其社交平台上 發佈的一段內容，有關的片 段為其在課堂中，另一組處 理的片段，學生於回家自習 後，以其行動支持有需要的 人士。 學生成績表現情況 除上述質性的表達、觀感及觀察可見學生在主動性和學習上的進 步，成績上亦明顯可見學習方式有利於學生在成績上的提升。18 圖七 由上述數據簡單分析，自主學習組透過不同傳統的學習方法，即使 在已經比較高的起點，仍可以比對照組別有更大的進步表現，而且差距 越來越遠。這和實況亦相符，此群學生由中四下學期起進行新式學習方 式，故此至中五時的進步空間較少，而由於已習慣學習方法，而且能透 過自學方式整理個人學習，成績表現大大提升。 16 由於全體參與的情況下，因素複雜，較難比較關於自主學習元素的影響，故此處取樣 的成績比較，取樣於初期試驗階段，一群自主學習元素較強的學生（20 位）與另外 傳統教學的學生成績轉變上的差異比較，亦因為彼此起點可能不同，故只取大家之進 步作為比較點，而不是實數比較。 19 前文提及的小組訓練學生，對照組則是非小組學生。 中四成績 （平均分） 中五成績 （平均分） 中六成績 （平均分） 中四至中五 增長比率 中五至中六 增長比率 非自主 學習組 （對照組） 28.1 / 100 27.1 / 100 32.0 / 100 -5.0% 4.1% 自主 學習組 19 44.7 / 100 47.4 / 100 55.4 / 100 6.1% 16.8% 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 71 教育研究報告匯編 結論 讓學生自主的學習，多親身感受和反思，能夠令他們在學習的過程 中，獲得更大的學習動機，以及按自己的需要增值個人的認知，從過程 中，也能看到學生價值上的造就，這些的設計原理，與通識教育的課堂 需要都能緊緊的配合。當然，在整個設計中仍有不足，由於本校會隨社 會時事議題而變動教學議題，故此教材可能需要不時更新而需要大量人 力資源，而且部分活動如考察，亦牽涉人力問題，以致成效有所限，故 此，自主學習理念要繼續推行至更大成效的話，校本的課程訂定和一些 新的策略或技術（例如電子教學，以 360 鏡頭拍攝相片或短片供學生在 戶內進行戶外考察）是需要的。 研究限制 由於實施計劃時，未有特別考慮研究部分，至計劃開展一段時期才 進行研究，故此，在數據呈現上或許有一些地方可以加以改善，以獲更 精準的數據結果，呈現效能。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 72 教育研究報告匯編 參考資料 佐藤學著，黃郁倫、鐘啟泉譯。《學生的革命——從教室出發的改革》。台北： 天下雜誌股份有限公司。2012 年 6 月。 李德誠、麥淑華。《整全的歷奇輔導》。香港：突破出版社。2005 年 4 月。 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 143-153。 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2015/01/EJ_ V42N2_143-153.pdf 趙志成。〈推行自主學習的進路、策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香 港 中 文 大 學。http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_pdf/20150100i. pdf 教 育 局 文 件 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/ experiential_learning_1.pdf http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_guide/201511/LS_CAGuide_ c_2015.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 73 教育研究報告匯編 附件一 附錄一：剪報筆記作品 （1）-（4）：2016-2017 年度作品，中四能力稍遜的學生，未接受高 中通識教育科學習，第一學期只學習「今日香港」單元為主線（城巿規 劃）的內容。 （1）學生誤解通識教育科的相關概念，並未能就同一焦點找出持分者。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 74 教育研究報告匯編 （2）學生未能找合適報章作剪報之用，而且誤用「持分者」。 （3）學生仍未充分找出持分者，或許對「持分者」理解仍有不足，但 細心觀察，學生在爭議部分，嘗試列出其他看法，故此老師也有適當的 鼓勵。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 75 教育研究報告匯編 （4）學生已明顯將有關人士列出，唯仍可將他們分作不同持分者類別 及就他們的意見分類，故此，老師亦就此作相關提醒。 （5）-（8）：2015-2016 年度作品，中五能力稍強的學生，已學習「今 日香港」、「能源科技與環境」，並正修讀「公共衞生」單元為主線的 內容。 （5）學生於中五上學期完成，學生自發加添圖像及相關連繫，由於學 生已表達充分，老師因此只提出一個提問，未有加入太多評論，亦因資 料豐富，不宜加入太多不同類型符號，影響學生學習，故只有幫助學生 標示部分重點便是。在圖中亦見，學生對於事件的分析，已有相當的能 力，也清楚劃分事件中的持分者及其情況。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 76 教育研究報告匯編 （6）另一位學生於中五上學期初的課業，雖然學生來自能力稍佳班別， 但學生能力實為班中稍遜者，自信心較薄弱，此課業為過去課業之中比 較理想，已可見學生理解何謂角色，亦懂自行在資料中作出分析，故此， 老師只劃上重點，加上鼓勵，便不作多批改。 （7）上述兩課業的重點在於分析事件及當中人物的考慮，而這位學生 則重於如何處理和可能面對的困難層面。而其亦有標示重點字眼，讓自 己能熟練考題可能會使用的字眼。可見讓學生自主，可以就他們的能 力、取向、特質來進行教學和導引。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 77 教育研究報告匯編 （8）學生在分析部分略欠不足，但回饋不會以分數顯示，只會在適當 處加上提醒，讓學生在自己的起步點提升，減少影響學生自信之餘，更 能針對地改善不足。 （9）：2014-15 年度的中五能力中等學生作品，已學習單元為單元二 至五（「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全 球化」、「公共衞生」及「能源科技與環境」） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 78 教育研究報告匯編 （9）學生自設提問及回應，基本能找到議題重心及回應自設問題，但 對於提問字眼的緊扣，以及個別概念的延伸則可能處理較少，若有意識 著眼，對日後答題會有更佳表現，故此老師在適當位置點撥。 （10）-（11）：2016-2017 年度中六學生作品，能力中等，已學習的 背景與（9）相似。 （10）學生開始多如此例，均多未能點出作者觀點的理據，然後針對 理據作出反駁，多為自說自話、設定假設反駁或是只是提出反對對方觀 點，然後指出個人支持的理由。 （11）經過數周的訓練，學生明顯能找到社評中的論點理據，並嘗試作 出有理據的反駁，雖然學生可能說服力仍不足，故此老師繼續提醒。這 些提醒不單是推論能力的訓練，更是教懂學生在日常生活中能多角度並 認真檢視地思考。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 79 教育研究報告匯編 附錄二：地圖作品 （1）以上以「藥房」及「醫院」作為題材，學生數算這些項目的數量 及在地圖中指出其分佈，透過有關數據及呈現，指出它們的比例是否滿 足該區巿民（健康方面）的需要，並透過更深入的觀察，了解深入情況 （學生最後發現藥房普遍的交易，只是以民生需要為主，例如日用品、 嬰兒用品等，更進一步假設由於自由行的需要導致該區藥房增多）。 修正前（包含診所、跌打館及牙醫診所） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 80 教育研究報告匯編 修正後（只有診所） （2）學生起初以醫務所數目及分佈作為主題，及後經過提問發現，數 算項目包括了中醫跌打館、牙醫、西醫診所，故此複雜了探究，繼而第 二次研習中，做了更新，只數算西醫診所，並作了一些實地和網上資料 搜集，包括診費、服務範圍、診所環境、診所人流、該區人口數目等。 地圖更新的演示以外，由於仍未建立清晰的探究題目和焦點，故此，學 生及後的課業則跟進此部分，經過再一輪的演示、提問，學生最後以「長 沙灣的醫療服務概況」作為題目，並以實地考察、統計處數據引用的方 法進行探究，醫務所的分佈、服務提供、價格比對、與該區人口及收入 的適切性作為該探究的焦點。在學生的匯報中，以第一輪的資料搜集情 況比對，較過往學生在專題研習中的表現優勝，而且，探究的深度亦較 佳，而且，題目的原創性亦較高，這類題目，過往同類學生也難聯想， 從而發展探究。另一方面，學生對於自己身處的區域，多了一份認識， 增加了一點關注。 修訂版本已刪減牙醫和跌打醫館的紀錄，學生以有關數目入手，探究該 區的醫療支援狀況，從比例上，尚能應付需要，其後學生更加入醫務所 價格、服務等作比較，以得出更深入的分析。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 81 教育研究報告匯編 圖為原初的觀察紀錄，展示學校附近不同的設 施（中聖書院在圖的中央）。 （3）另一個案以「社區設施」為題。發現該區的分佈較集中，而且， 籃球場用途廣，不單閒餘打波之用，更可作其他區內文娛用途。學生更 加入統計處關於該區的人口統計數據、另一相似地區的數據比對、各設 施的使用量（及實地個人觀察）、第三方問卷調查等數據，探究該區公 共康樂設施的分布和需要性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 82 教育研究報告匯編 附錄三：課堂活動 （1）上圖展示了不同組別的總結，他們都能按「自己的故事」，將概 念有意義地連繫，並且透過互相回饋了解「自己的故事」是否存在演繹 上的錯漏。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 83 教育研究報告匯編 （2）上圖則展示了兩位學生的作品，可見學生對於試題，有著不同的 焦點和對應策略，透過學生分享，並再思考如何與他人的考慮結合，再 理解老師所作的分析框架，可進一步幫助他們深刻記憶這些內容。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 84 教育研究報告匯編 附錄四：學生分享 （1）以上為部分學生的分享信件內容（節錄） 85 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong CHUI Yin Man SKH Holy Carpenter Secondary School Abstract This study aims to look into the effectiveness of English journal writing in a low-banding school in Hong Kong in terms of students’ accuracy, fluency and motivation. Both quantitative and qualitative data were generated to answer the two research questions: 1) Can journal writing enhance students' writing skill? 2) Can journal writing help enhance students' writing motivation? It is found that English journal writing can be promote as an extensive activity to improve students’ writing skills, build up the rapport between the teacher and the students as well as enhance their writing motivation, enjoyment and attitude towards English writing. Teacher’s feedback was considered as one of the significant factors for journal writing. Framed topics were preferred by both the teacher and students. It was suggested that curriculum and pedagogical measures of integrating journal writing and English curriculum could be formulated and evaluated continuously and regularly. This study may serve as one of the examples of research on journal writing for low-banding schools in Hong Kong. Background A mastery of English is important to students' learning and life- long careers. Glazier (1994:3) pointed out that “being able to write in English is essential in college, and it probably will be an asset in your career”. The English standard of our students is however quite low and 86 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 similar to those of other EFL learners who find that “English writing appears to be challenging” (Harmer, 1992:53). One of the most difficult things in language is to produce a piece of writing which is coherent, fluent and well extended (Nunan, 1999). Students in my school do not have a strong English learning atmosphere and rarely use the language in their daily life. They lack the motivation to use it in writing and speaking and do not read a lot of related reading materials. Even when they are assigned a writing task, most of them are apathetic as “the nature of writing itself is not interesting enough to motivate English learners to practice regularly” (Hedge, 1991: 6). They may find the tasks irrelevant and are short of ideas because they are “obliged to write” (Byrne, 1991:5). As argued by Mlynarczyk (1998), too much attention is given to the correctness of grammar and this might become an obstacle of the development of fluency. Practice however makes perfect. Journal writing can be an empowering tool by providing a relaxed and enjoyable platform for students to express themselves. Peyton and Reed (1990) are in support of journal writing as students are encouraged to share and express creatively. The present study tries to find out whether it would raise students’ motivation in English learning. The aim is to enhance their language skills through regular journal writing when given appropriate guidance and support. The two main research questions are: 1. Can journal writing enhance students' writing skills? 2. Can journal writing help enhance students' writing motivation? Literature review One effective way for enhancing competence is the increase the opportunities to write. Writing outside the classroom can be a useful tool to improve communication skills (Chanderasegaran, 2002: 14). Casanave (2011) argued that practising writing skills regularly would inevitably lead to improvements although its exact nature is often difficult to predict. Many scholars (Peyton, 1990; Peyton & Reed, 1990; Cowgreeler, 2010; Holmes & Moulton, 1997) considered the writing of dialogues as one of the useful practices. Journals are “notebooks in which writers keep a record of ideas, opinions, and description of daily life and help writers develop their creativity” (Spaventa, 2000: 168). In the present study, journal writing is regarded as “communication and 87 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 language practice” as defined by Peyton and Reed (1990). It helps learners communicate better by giving them more chances to express freely about what they want to. Dialogue writing specifically refers to a regular and continuous private conversation between a teacher and a student. Hamp and Heasley (2006: 5) has stated the benefit of journal writing as follows: The most obvious way you can help yourself become a good writer is by writing. We strongly suggest that in addition to completing the tasks, you also keep your own personal journal. Buy yourself a notebook, and try to write down some ideas every day, in English, about anything that interests you (…). You will surprise yourself by producing pages and pages of writing. Keeping a journal notebook therefore enables students to write something about themselves regularly so that they can keep it as a habit. Charles (2005) pointed out that the main objective of the Journal Writing Scheme was to help students build a positive English writing attitude, increase their interest and therefore improve their learning attitude. The aim of writing a journal is “to encourage students to become involved and interested in writing” (White and Arndt, 1991: 63) rather than focus on mistakes and time pressure (Spaventa, 2000: 168). Scholars found positive connections between regular writing and the development of fluency (Holmes & Moulton, 1997; Piazza, 2003; Cowler, 2010; Peyton & Reed, 1990; Peyton, 1990; Casanave, 2011; Liao & Wong, 2007; Mlynarczyk, 1998). Casanave (2011) illustrated that students could write more if they do not mind making mistakes once they started writing (p. 46): Increases in fluency can be interpreted in many ways such as writing more in less time with no discernible lessening of quality; that they are taking more risks and so making more mistakes; or that they are rushing through the writing task because it is no longer novel and because their attention is focused elsewhere, resulting in fast but possibly sloppy writing. White and Arndt (1991) added that journal writing (p. 67) “has been found to be an effective and productive means of arousing interest in writing, which, at the same time, develops fluency of expression. It also helps students to become aware of why they wish to communicate their ideas and to regard writing not only as a means of personal expression, but also a dialogue in written language with the reader”. 88 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Keeping a journal can also help students develop greater awareness of their own experience and interpersonal relationship as well as establish rapport with their teachers through informal conversation. Teachers can create a supportive atmosphere for arousing high learning motivation which students could integrate more and more into their formal writing (Ngoh, 2002: 27). As noted by Casanave (2011) and Peyton and Reed (1990), journal writing can improve competence across all age levels. Lagan (2000: 14) also argues that journal writing could show \"how ideas can be discovered in the process of writing\". After all, many scholars are in support of journal writing as an effective means for generating ideas and encouraging accurate expression. “Creative writing activities can change students’ perceptions not merely on writing but also on themselves and the world they live in, lower anxiety, and develop their writing proficiency, accuracy and personalities” (Tin, 2004: 6). Researchers also suggested that students need not focus too much on mistakes in their journals. White and Arndt (1991: 172) recommended the ways below for the handling of errors. Because writers have to achieve a high degree of autonomy and self-sufficiency, it is very important to promote ways of self- correcting from an early stage …. Inevitably, we teachers will want to draw attention to language items which seem to be important to us as readers. Several points should be kept in mind when we: • concentrate on language errors which have global rather than local effects. This means attending to formal language errors which interfere with meaning over a broader span than the individual clause or sentence. • attempt to cover too many repairs. It is quite impossible for learners to cope with too many problems simultaneously. Research methodology Based on the review on journal writing, this study tries to find out: 1. whether journal writing help enhance students' writing skills, and 2. whether journal writing help enhance students' writing motivation. The subjects were Secondary 3A students whose English competence was the best in the whole form on average. There were 89 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 10 girls and 14 boys in this class of a school which mainly serves less academically-inclined students. Their average age was 16.6 years, and the range was from 14 to 20 years old. They were invited to participate in this study because they could write simple English although their ideas were often limited. They were unwilling to write because of their lack of ideas and vocabulary and poor grammatical accuracy. There are two steps in this study: 1. In September, decide when students have to design questionnaire and teaching materials, collect data, ask students to personalise their own journal book covers and assign students to writing a blog about a trip in 150 words as a pretest, and 2. Conduct a survey from October to May about journal writing and teach about its structure and content including how the writing should be organised and what kind of information should be mentioned such as who, when, where, what happened, how did the writer feel, reflect or expect. Also ask students to write journals regularly at the rate of twice per month on topics such as: 1. My Goal, 2. My favourite activity in school, 3. The Swimming Gala, 4. The most memorable day, 5. The 50th Anniversary Variety Show, 6. The Sports Day, 7. My Chinese New Year Holiday, 8. My Easter Holiday and 9. My plan to F.4 and 10. My views on journal writing. Students are awarded stickers after finishing each journal and completing the correction exercises afterwards. Ten sentences with common mistakes in terms of grammar and sentence structure found in the students' work were given to them for proof-reading and amendment. To enhance relationships with students, praise, encouragement and experience sharing are given according to their writing quality. In May-June they were asked for their views on one of their journals and write a blog about a trip in 150 words. Journal writing should be a regular and compulsory activity if it is to be effective for developing into a habit. Every student here was therefore asked to write journals from October to May regularly at the rate of two pieces per month. Emphasis was placed on the interaction between teacher and students and the sharing of ideas rather than language accuracy. Pre-activity and a post-activity surveys were conducted for knowing more about students’ motivation. The pre-activity survey helped students understand more about their self-confidence in using English as well as their self-motivation, seriousness and eagerness towards journal writing. The post-activity 90 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 survey tried to find out how far the practices enhanced students' interests, willingness and self-motivation in journal writing and the reasons behind. The essays (i.e. blogs about a trip about 150 words) were used as instruments to measure the writing competence in terms of fluency and accuracy which are respectively reflecting the number of words students can write in real time and the ability to manage the grammar. Changes in writing competence were examined with reference to the pretest and posttest scores. Results A survey was conducted before introducing the journal writing activity. Table 3 revealed that most students (69.5%) were not confident in expressing themselves (statement 1) since they thought that their English ability was not good enough (65.2%) (statement 2). Some of them considered writing a tough task and were not willing to write a tough task. They could not meet the minimum number of words. 69.5 % of them were not willing to increase the frequency of journal writing (statement 5) and more than half (56.5 %) did not enjoy writing journals (statement 6). As many as 82.6% of them expressed that they would not write journals other than the one the teacher assigned to them (statement 7). 56.8% of students though that they could not do the self-correction exercise (statement 3). They treated journal writing as a piece of homework since some of them had asked about the number of words required. Moreover, students might not have proof-read their work after writing each time. All these data showed that journal writing would be a difficult task to commence. Fortunately, more than half of them (69.6%) were willing to write seriously (statement 4). After being briefed about the benefits and objectives of the journal writing activity, they became more willing to write and could meet the length requirement. After learning about journal structure and content, they could create their own ideas and organised their writings well. Students were expected to write only twice each month. However, they had found it difficult to finish their writing task on time. However, with the perseverance of colleagues and the cooperation of students, ten pieces of journal writings were completed together with the error correction exercises before the prescribed deadline. Students were asked to write at least 100 words initially. This certainly provided a valuable opportunity for practice. In spite of many researchers’ positive comments on the effectiveness of journal writing, it was 91 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 difficult for students to write journals bi-weekly. They simply could not manage the tight learning schedule and heavy workload during the uniform tests and the exams. Writing fluency is reflected by lexicized ways of communication (Skehan, 1996: 22) and speed, i.e. the number of words written within a limited length of time. The average number of words written in the 40-minute pretest was 202 and in the 40- minute posttest was 209.2 (Table 1). This shows that students’ writing speed has become 3.5% faster and the impact on journal writing on writing fluency was positive. Table 2 indicates that the average pretest total score obtained by the students was 12.7 out of 20 points and that in the posttest they could achieve 15.1. The average total score in the posttest compared with the pretest increased by 18.8%. In addition, the average pretest score gained particularly in the aspect of accuracy was 3.2 out of 6 points and the average posttest accuracy score earned increased by 0.8 points (25%). The positive influence of writing practice is notable. Students’ journals had also improved in terms of number of words, accuracy, the use of vocabulary and the variety of the sentence patterns (Appendix 2). Samples of the journals authored by high-ability students before this study showed that only 97 words were used (sample 1a). Students however could write much more afterwards with the number of words reaching 164 words at most (sample 1b). The student concerned was more willing to talk about her own experience and feelings after this study. In terms of accuracy, not many mistakes were made in both pieces of writing. She kept on doing well and wrote with a wider range of vocabulary and sentence patterns. Medium-ability students also wrote more with their average number of words increasing from 61 (sample 2a) to 117 (sample 2b). More examples and richer content were found in their journals (sample 2b). One of them for example could use questions, compound sentences and difficult words with better organisation when writing after the completion of this study. Similar improvements can be found in the journals written by lower-ability students with the average number of words increasing sharply from 84 (sample 3a) to 150 (sample 3b). The content of the journals also became richer because students were more willing to share their feelings and describe in detail. Though the writing was still quite Chinglish in nature, there were fewer spelling mistakes while more compound sentences and simple sentence structures were used. Their journals became easier to read and understand. 92 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Most of the students could finish the error correction exercises by themselves. They also said that these exercises were \"helpful\" and \"useful\" in their journals because they could know \"what mistakes we have made\". However, the teacher only highlighted common errors such as the inappropriate use of tenses, wrong choice of words and direct translation from Chinese into English. Just ten sentences would be chosen for each exercise. It could only raise their awareness of not being correct but the same mistakes were still found in their writing. A well-structured, tailor-made teaching plan should be developed to integrate the journals with the formal curriculum. It should encourage students to do more grammar exercises before writing their journals. As shown in Table 4, students became more interested in writing. Some stated in their entries that they were \"relaxed to write\" and did not feel \"no stress\". Peyton (1990: 116) stated that journal writing can be especially beneficial for students who are lacking in the confidence and experience to write in English. With authentic communicative experience and under non-threatening situations, students could overcome their fear of writing. 69.5% of the students had even taken journal writing as their habit. The majority of students (about 87%) agreed that this writing practice could help them improve their competence in the language (statement 4, Table 4). Interestingly, intrinsic motivation in journal writing had grown significantly as 69.5% of the students contended that they would continue to write next year (statement 9, Table 4). One of them indicated clearly that he would write because \"journals can record my school life and other things about my study\". Half of the students submitted their first four pieces of journal writings on time. About 5 out of 24 students submitted their journals more than two days after the deadline. Nevertheless, starting from the fifth piece onwards most of them could hand in their journals on time. Five of them even submitted their writings earlier than the deadline although one student kept on handing in his work late (but not just journals). Overall speaking, students had shown higher intrinsic motivation toward the writing of journals. Journal writing could improve students' length of writing and richness of content. Most of them just wrote about one page in November. 80% of the students however could write up to two pages in May. At first most of the students used short sentences to express their feelings or describe just one or two incidents on a day. Now they could describe their events in greater detail and with more compound 93 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 sentences. 91.3% of them were encouraged to write more if more feedback was given (statement 6). Some of their reflections are as follows: - Student 1: I think teacher's feedback can improve the relationship between the student and the teacher. - Student 2: I like sharing my journals with my teacher because it is just like talking with my friend. I like reading teacher's feedback because she also shares her feelings and advice with me. I love reading feedback! It can make me feel good! - Student 3: I love writing journals because Miss Chui's comments are interesting and they make me feel happy. - Student 4: I think writing journal is the best way to share my feelings with my teacher. When I write my difficulties and feelings in my journal, the teacher will know and she will help me to solve my problem. ... She will give me some advice in her comment. - Student 5: Writing journals is a good way to communicate with our teacher. For example, I can share my feelings and something in my life. The teacher's feedback can make me feel warm and increase my confidence. - Student 6: I love reading teacher's feedback because teacher praises me in the feedback and I write more because of her feedback. - Student 7: Miss Chui always encourages me and this makes me feel happy. - Student 8: I like reading teacher's feedback, but I do not know what is it about so I ask my neighbour. Students’ remarks thus revealed that teachers’ feedback could help them to build up rapport with them. The teacher would give them advice when they had a problem or felt upset. Students were willing to work harder when they could feel the love and care from the teacher. Burnet (2006) studied the case in New South Wales about students’ perceptions of the frequency of teacher's feedback and praise as reinforcement measures. Teacher's feedback had direct inf luence on students’ relationships with their teacher. Students enjoyed reading teacher's 94 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 feedback and were willing to write more in a relaxing atmosphere. Some of them would ask for feedback when they could not read it by themselves. Since students perceived the content and length of teacher's feedback positively, the effective use of feedback should be shared in teacher development occasions. Students preferred to have framed topics for journal writing as indicated in Table 4. This gave them the \"direction\" so that they \"can write easily\". 78.2% of them agreed that the journal writing aroused their interest to write (statement 5). Teachers would find it worthwhile to provide concrete recommendations for various topics about students' daily life. More than one topic should be recommended each time so that students can have more choice. They can also choose any topic other than the given ones in the sense that they can brainstorm as many ideas as possible and express themselves in the way they like. Cowler (2010) likewise suggested that this helped to develop students’ intrinsic motivation and students might achieve a sense of autonomy by choosing their own topics and what they were interested in most. Letting students personalise their own journal covers can help them build up their sense of ownership and thereby foster their interest in writing. Some of them drew very well. For those who were not good at drawing, they could cut their favourite pictures from the magazines or newspapers. Thus, all the students could design their own favourite journal covers and reflected that they liked such an idea. They wrote in their journal: - Student 9: I think designing the journal cover is OK because I can paint what I like and it represents this is my own journal. - Student 10: I can show my own style. - Student 11: I enjoy designing my own journal cover because I can be creative. - Student 12: I can find a sense of belonging when I design my own journal cover. A sense of ownership has been built when students were asked to design their own journal cover. Plastic covers were given and students were asked to keep their journal notebooks properly. They kept their notebooks in good condition till the end of the academic year. Building a sense of ownership in this way was useful 95 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 in enhancing the intrinsic learning motivation of students. Positive enforcements such as giving out stickers for the submission of journals also helped to motivate students and led to improvements in their academic work (Alberto &Troutman, 2006). Students liked this kind of reward a lot as reflected in their journals. They felt a sense of pride, achievement and recognition and put more effort onto journal writing. The most hard-working students obtained a line of ten stickers at the back of their journal notebooks. They wrote: - Student 13: At the back of my journal, there are a lot of lovely stickers... They are cute and I love them. - Student 14: I love the stickers because they are beautiful. Conclusion and Recommendations This study aims at finding out whether journal writing would raise students’ motivation in English learning and thereby enhance their writing skills. All the statistics revealed that it helped to improve the fluency and accuracy of writing as well as to promote enjoyment and positive attitude towards writing. Providing framed topics, letting students personalize their own journal covers, setting error correction exercises, giving stickers as rewards, giving detailed feedback and building good inter-personal relationships all appear to be effective means in this connection. All these measures should be continued and refined in the future implementation of a similar writing scheme. The majority of students acknowledged that journal writing could build up rapport with their teacher. Journal writing therefore can be regarded as an effective means to give them support and care. Detailed and sincere feedback meanwhile could encourage students to write more. Staff development programmes could focus on helping colleagues to give feedback effectively. Only one class of students was included in this study. A larger- scale study should be conducted should be conducted next year with more classes or Forms so that the representativeness of the findings can be improved. The perspectives of other teachers may also be considered for further study although it is always important to 'start small'. Teachers who are interested in such practice may join us. Target classes, which are suitable for such practice, will be invited to join as well. 96 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Further improvements in research can be achieved if the study is conducted in a longer period of time in a spiral model (Kemmis and McTaggart, 2000). A 2-3 years plan for instance can allow phenomena to analysed at greater depth. Curriculum and pedagogical measures for integrating journal writing with the English Language curriculum, could be formulated and evaluated continuously and regularly. More sample journals can be collected and students can have more writing practices in a longer period of time. In addition, other means of data collection such as interviews and analysis of students' journals may be adopted. A clearer picture of how journal writing can help to enhance students' English proficiency can be attained as a result. 97 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Reference: Alberto, P. & Troutman A ., (2006). Applied Behaviour Analysis for Teachers. 7th Edition Upper Saddle River, Prentice Hall Merriel. Burnet, W. (2006). Relationship Between Student’s Perception of The Frequency of Teacher’s Feedback and Praise. University of New Wales Australia. Byrne, D. (1991). Teaching Writing Skills. Hong Kong: Longman. Casanave, C.P. (2011). Journal Writing in Second Language Education. USA: The University of Michigan Press. Chanderasegaran, A. (2002). Intervening to Help in the Writing Process. RELC Portfolio Series 7. Charles, A.M., Graham, S. and Fitzgerald, J. (2005). 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Descriptive statistics for writing scores 100 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Table 3. Descriptive statistics for learners’ writing motivation questionnaire survey (pre-activity) Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) I am confident to express myself in English. 23 8.8% 21.7% 56.5% 13% My English comprehension is good. 23 0% 34.8% 60.9% 4.3% I can self-correct my English mistakes. 23 0% 43.5% 43.5% 13% I am serious to write my journals. 23 8.7% 60.9% 26.1% 4.3% I am eager to write journal more frequently. 23 0% 30.5% 47.8% 21.7% I enjoy writing journals. 23 8.7% 34.8% 39.1% 17.4% I write journals other than those that teacher assign to me. 23 17.4% 0% 0% 82.6% 101 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) 1. I enjoy writing journals. 23 20.8% 65.2% 14% 0% 2. Writing journals has become my habit. 23 4.3% 65.2% 26.2% 4.3% 3. I am now more willing to write in English because of journal writing. 23 13.1% 73.9% 8.7% 4.3% 4. Journal writing helps improve my English competence. 23 30.5% 65.2% 4.3% 0% 5. Journal writing topics arouse my interest to write. 23 4.3% 73.9% 21.8% 0% 6. Teachers’ written feedback encourages me to write more. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 7. Teachers’ written feedback helps improve my English. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 8. The error correction exercise helps improve my English. 23 39.1% 56.6% 4.3% 0% 9. I will keep on writing journals in the future. 23 4.3% 69.6% 21.8% 4.3% Table 4. Descriptive statistics for EG learners’ writing motivation questionnaire survey (post activity) 102 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Appendix 2 Comparison of students’ journal writings before and after the study. Sample 1a. S.3 journal writing written by a high-ability student 103 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 1b. S.4 journal writing written by a high-ability student 104 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2a. S.3 journal writing written by a medium-ability student 105 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2b. S.4 journal writing written by a medium-ability student 106 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3a. S.3 journal writing written by a low-ability student 107 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3b. S.4 journal writing written by a low-ability student 109 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School Abstract An action research study was conducted in a subsidised school to study the effectiveness of the Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling scheme. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about it, and teacher-student relationship was found to have been enhanced. With the help of advice from their teachers, students were encouraged to set, refine and implement their goals according to their own interests and strengths. They could reflect upon and formulate their plans more holistically as a result. Suggestions were made about how to help students formulate their individual plans better. Introduction In 2000, the Chief Executive announced in the policy address that, within ten years, 60% of senior secondary school leavers would be entitled to tertiary education (HKSAR, 2000). The primary aim of the policy is to provide more education opportunities for school leavers who want to pursue further studies. In 2014 then, the Chief Executive announced an objective (HKSAR, 2014) to re-establish the positioning of vocational education in our education system and to put effort on career guidance for youths. Several measures were mentioned in the 2014 policy address. To further support schools about the implementation of service, manpower in the Education Bureau (EDB) was reallocated 110 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and increased to form the Career Guidance Team. From the 2014/15 school year onwards. an additional recurrent grant “Career and Life Planning Grant” (CLP grant) has been provided to every public- sector school with senior secondary classes. The amount of additional recurrent grant is equivalent to the salary of a graduate teacher. According to the EDB Circular No.6/2014 (EDB 2014a), “the prime aim of providing the additional cash grant is to empower and enhance the capacity of the teaching team involved in providing support in career guidance service and life planning education for students”. The ‘Student Holistic Development and Life Planning Scheme’ was launched in 2015-16 our school in response to this EDB initiative. A ‘Student Support Day’, being an important component of the scheme, was held in November to help Secondary 1 to Secondary 5 students develop a better understanding of their own capabilities and career/academic aspirations and improve the formulation of their personal plans through individual counselling by their teachers. Literature Review According to the Guide on for Secondary Schools (EDB, 2014b), ‘life planning is an ongoing and lifelong process for personal fulfillment, with different foci at different stages of one’s life.’ Leung (2007) suggested that ‘career and life planning is a deliberate process to plan one’s life holistically, including major life domains such as work, learning, relationships, and leisure; and to engage actively in steps for implementing these plans in one’s social context.’ Herr and Cramer (1996) suggested a more comprehensive definition of career education, referring it to the ‘totality of experiences by which persons acquire knowledge and attitudes about self and work and the skills by which to identify, choose, plan, and prepare for work and other life options potentially constituting a career’ and ‘the effort aimed at refocusing education and the actions of the boarder community in ways that will help individuals acquire and utilize the knowledge, skills, and attitudes necessary for each to make work a meaningful, productive, and satisfying part of his or her way of life.’ Career and Life Planning Education should therefore not be viewed functionalistically only, but have to introduce values and play an important role in holistic student development. Ho (2008) pointed out that career guidance is usually regarded by the schools and even EDB as ‘problem-solving’ tactics or a ‘service’ to those ‘in need’. Career guidance services is often provided to Secondary 3 students 111 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 who are going to make choices in Secondary 4 elective subjects, and to Secondary 6 students who are going to apply for tertiary education programmes through JUPAS (Joint University Programmes Admissions System) or E-APP (Electronic Advance Application System for Post-secondary Programmes). Unfortunately, the resources and manpower allocated to career education in the past 40 years are limited. Some schools with high admission rates to universities even think that career education is not important as the students are smart enough to make their own choices. In a comparative study of career guidance with similar cases in Shanghai and Edinburgh, Weiyuan (1998) expressed his worry that old traditional methods are still being used in Hong Kong. Due to the lack of studies on the effectiveness of implementation of career theories and model in our local context, it is not sure whether traditional methods are still effective today. Due to the heavy workload and limited manpower, career teachers are often able only to conduct mass programmes for conveying technical advice before students are going to make important choices. Leung (1999) also pointed out that schools rely too much on large-scale programs, say career talks and visits, but the other important components like individual career counselling are not common practice. EDB documents (EDB 2014a) on the other hand are used to stressing that being “significant adults”, teachers must be aware of their important role in guiding students to explore the self- understanding process and the world of work and enhancing students’ readiness to achieve self-actualisation and potential realisation. In other words, careers teachers are not just information providers, but should also structuralise and formulate a systematic approach to introduce elements of careers and life planning education in the curriculum. They have to undergo a paradigm shift from the traditional passive, information dissemination role to a proactive, holistic, student-centred developmental role. Gysbers (2008) pointed out five key elements about the connection between the guidance curriculum and individual student planning as demonstrated in the Washington’s Navigation 101 program, viz. personalizing, planning, demonstrating, empowering and evaluating. Amongst them, the most important element is ‘personalizing’, which refers to the guidance curriculum provided to students. This is because it sets the foundation for students to plan for themselves and to demonstrate they have the ability do so. Students are in turn empowered to accomplish their plans and have the chance to understand and evaluate their accomplishments. 112 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 More recently, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters (HKACMGM, 2014) initiated two surveys related to the careers and life planning policies. 240 complete records were collected from careers teachers from over 164 secondary schools. The findings include a slight increase in manpower allocation to the careers team. Administrative support from office staff or teaching assistance were also provided by schools to relieve career teachers’ workload so that they can put more efforts on careers and life planning services. The survey also revealed that the ‘provision of individual counselling and guidance on career decisions or transition’ is the most important task that career teachers would like to emphasise besides the provisional of additional recurrent resources. The important message, i.e. the need of catering students’ individual needs, has been successfully passed onto careers teachers. Our action research The present action research study was conducted in C. & M. A. Sun Kei Secondary School, which is a subsidised secondary school opened in September 1999. It is a school with 25 classes from Secondary one to six. We are dedicated to groom students to have a balanced development in ‘spiritual, moral, intellectual, social, physical and aesthetic’ education so that they can utilise their potential and be equipped with the ability and high moral to pursue excellence and contribute to society. The Student Holistic Development and Life Planning Scheme was launched with the aim of catering for individual learning needs by helping each student to reflect on his/her learning, understand strengths and weaknesses and formulate personal plans and to enhance positive thinking and appropriate learning strategies so that they can develop their potentials to the full. The schedule for the scheme is summarised in Table 1. 113 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Dates Content 18 Aug Teacher-in-charge explains the programme to all teachers in the staff meeting 9 Sept Class teachers explain the programme to all students in the class teacher period 19-23 Oct Set the individual counselling time slot for each student 26 Oct Class teacher explains the personality test (S1-S5) and show the counselling time slot to students 6 Nov Training and guidelines to all teachers about counselling skills. Teaching and Learning Committee (TLC)1, Student Potential Development Committee (SPDC) and Student Quality Nuturing Committee (SQNC) to prepare student data 9 Nov Class teachers explain to students about how to draft their learning plans with the help of the samples. 11 Nov Class teachers receive students’ individual plans. 16 Nov Announcement of time slots for Individual Counselling 16-19 Nov Preparation for Counselling (with the help of other teachers’ remarks) 20 Nov Student Support Day - Individual Counselling 20 Nov onwards Monitoring students’ progress Dec First Term Examination 11 Jan Students’ Self-evaluation on exam marks 16 Jan Class teachers compare students’ expected outcome and actual performance and discuss with parents how to support the student 7 Apr Evaluation on students’ progress Throughout the year Referral to TLC or SQNC Table 1: The schedule of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme In late October, a 2-section worksheet was given out to students in the class teacher period. The work by a Secondary 5 student is shown in Figure 1. In the first part, students had to answer 32 questions (Appendix I) adopted from Life Skills Development Self-Efficacy Inventory (Yuen et. al, 2004). The questions selected are about academic development (S1- 114 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S5), personal-social development (S1-S5) and career development (S4- S5). After calculating the scores, students were encouraged to think of how to fully utilise the aspects of high self-efficacy, and how to get better equipped in the aspects of low self-efficacy. In the second part of the worksheet, students had to review their usage of time during weekdays and weekend. In early November, students were given their academic results and OLE records so that they could draft their plans according to their own needs. Class teachers explained about how to draft their learning plans with the help of examples. Students had to formulate a plan about academic performance, skills/talents/leadership and character building / religious development and it should be SMART (specific, measurable, attainable, realistic and timely). A sample of their work is shown in Figure 2. It is not necessarily perfect in every aspect though. Class teachers meanwhile should read all the learning plans submitted by students. On the Student Support Day, all students were given 20 minutes to meet their class teachers or subject teacher. In the first 5-10 minutes, students elaborate on their own concerns and plans. Teachers will then ask students to think about whether their plans are SMART enough and advise them on refining their own plans and exercise their potential. There is always room for improvement when a new scheme is launched. Conducting action research can help us make professional reflection and plan the strategies for improvement. The principal questions to be investigated in this study were as follows: 1. In what way do students benefit from individual counselling in the Student Support Day? 2. What should teachers do to better facilitate students to formulate their individual plan? Triangulation involves the use of a combination of quantitative and qualitative methodologies. Teachers were asked to complete a questionnaire about the outcomes of the Student Support Day. Five focus group interviews were conducted in late June for each form of student. In each interview, two students from each class in the same form (with approximately equal numbers of high-achieving students, intermediate students and low-achieving students in the whole form) were invited to share their views and perceptions about the individual counselling event in the Student Support Day. The interview was conducted in Cantonese to encourage free and frank response. 115 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S1 S2 S3 S4 S5 Boys 4 4 4 5 5 Girls 4 4 4 5 5 Total 8 8 8 10 10 Table 2 Number of participants in focus group interviews The interview questions are as follows: 1. The school has provided you with information such as academic results, OLE records, the result of the Life Skills Development Self- Efficacy Inventory and sample of learning plans. Which of them did you find more useful? Why? 2. Think back the conversation during the Student Support Day (SSD) and tell us your most lasting memory. 3. Could teachers’ advice help you to refine your individual learning plan? 4. Other than making your individual learning plan, what have you learned during the SSD? 5. Compared to the last academic year, do you think you are now more aware of planning and more capable of implementing your goal? 6. Do you have any other comments or suggestions regarding the SSD? Findings and reflections Forty-nine teachers completed the questionnaires after the Student Support Day (SSD), and the results are shown in Table 3. They were generally positive towards the outcomes and gave items 6 and 7 got the highest mean score. They knew more about their students through the conversation and the teacher-student relationship was enhanced. Teachers enjoyed conversing with students and found the SSD a good platform for doing so. One of them said that it was a good occasion for talking with those he loves to talk with more and compelling him to talk with those he usually did not want to spend time with. Another teacher shared that students were eager to share their difficulties in studying. However, some colleagues reported about the lack of time for individual counselling to cover all items in students’ plan. 116 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Items Mean Scores The \"Student Support Day\" can encourage students to reflect on themselves and plan their career and life development. 4.49 The \"Student Learning Plan\" serves as a foundation for discussion, planning and review. 4.43 The background information (academic + non- academic) can facilitate me to support the students. 4.41 Students gain support from the teacher-student conservation. 4.55 I can give constructive advice to the students. 4.43 The teacher-student conversation deepens my understanding of the students. 4.67 The \"Student Support Day\" enhances the teacher- student relationship. 4.67 Scale 1 to 5 (1=strongly disagree, 5=strongly agree) Table 3 After all, the academic and non-academic background information provided was useful and adequate for helping teachers in providing support to their students. However, a few teachers expressed in the open-ended question that the preparation time for studying students’ it was not enough. Students on their side agreed that their awareness on career planning was enhanced. A Secondary 2 student shared that he seldom thought about how to improve his performance in his weaker areas. Another student agreed and added that he had not set a goal in Secondary but now at least he has a sample to follow. During the focus group interviews, almost all senior students agreed that they have thought more about their future after the SSD. A Secondary 4 girl thought that she would more often reflect on her studies, know more about herself, and match her interests and personality further to various career choices. A Secondary 1 student shared that they might not be mature enough to know about themselves and set their goals but the SSD could help to give them a chance to do so. One Secondary 3 student agreed that SSD was useful. He didn’t just think about what he wanted to do, but there was a plan to follow. He said, ‘no matter whether you can do it or not depends on oneself, but at least there is a plan.’ One 117 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 of his classmates thought that the SSD would let him think about his dream and what he should do next. SSD was also helpful to those students facing critical transitions in particular. A S3 student shared that SSD was quite helpful for subject selection -- he would choose physics because he had asked the class teacher about it during the SSD. A Secondary 4 girl also suggested that SSD should be held before S3 subject selection so that students could receive more information. Students can realize their interests better and know more about the requirements of certain subjects. Some students thought about their long-term plans during the SSD. A Secondary 3 girl shared that SSD helped her think more about her future career. ‘In the past, I studied just for the sake of study or for my goal of getting into university. Now, I think more about my future career.’ A Secondary 4 girl thought that the study plan was useful because it would help her to think more deeply about her career path, set goals and list the targets. ‘I now know what I need to do to achieve the goals,’ she added. However, a few students admitted that they still didn’t know how to search for the basic requirements of the programs offered by universities, and so their plans were not specific enough. Teachers' advice played an important role Nearly all students received teachers’ advice in the SSD. Some advice were about students’ academic development. An academically good S2 girl was afraid of public speaking, she had already drafted a few possible ways to encounter the problem, such as chatting with NET (Figure 3). Her class teacher further challenged her to take part in the debate team, which is a way that she never thought of. Another academically weak S2 boy shared that he wanted to improve his English standard, but he really didn’t know what to write in his plan (Figure 4). He felt glad that his class teacher suggested him to watch English movies with English subtitle, which fitted with his interest very much. A S1 student shared that he became more confident in English after taking teachers’ advice, doing extra exercise and asking seeking subject teacher for help proactively. Another S1 boy shared that he liked Mathematics and Science subjects very much. After receiving the advice from his class teacher in the SSD, he discussed with his parents and finally joined a science-related interest class until June. Advice from teachers was not always academically related. A S3 student shared that the teacher mentioned mainly about conduct and manner. Some practical strategies about learning English are also 118 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 covered, but not much about subject selection. A S5 boy would like to improve his interpersonal skills, which were not written down in his draft of the plan. He took teacher’s advice and practiced all the time. He thought that his inter-personal skills do improve in these six months of time. SSD is a platform for teachers to give students feedback on how they should improve. Students thought that teachers’ advice helps them to refine their original plan. A Secondary 4 boy, who wants to be a physiotherapist in the future, shared that teachers gave him advice and told him whether his plan and strategies are feasible, and see how his plan should improve. A Secondary 4 girl gave thanks to her teacher who helped her set a clearer goal. ‘At first, I may have different directions (Figure 5) and I may not know what is best for me, but teachers gave me practical advice and so I can understand myself better. I tried to think about which plan is most suitable according to my interests, elective subjects and academics results’. Sometimes, the advice from teachers was technical. A S4 shared that her goal may not be clear after SSD; but the class teacher gave her more specific advice e.g. which subjects are the basic requirement to enter university; which is better than going to information day by herself. A Secondary 3 student added a remark, ‘actually we shouldn’t have waited until SSD to think about our future, we can ask our teachers at any time.’ Most students thought that their results in the assessment (i.e. Life Skills Development Self-Efficacy Inventory) attempted are helpful. They agreed that it triggered them to think about the areas that need improvements. A Secondary 5 girl thought that while it was quite a routine job to write an academic plan, especially after uniform tests and examinations, the assessment this time had helped her to review herself in a different aspect that she had never noticed before. One of her classmates expressed that he knew his own strengths and weaknesses clearly but did not think the assessment was helpful. The materials provided to students have helped them review their plans more holistically. A Secondary 5 girl for instance realised that she had seldom taken part in extracurricular activities after reading the OLE summary. She became more interested in competitions and voluntary service. In April, she really took the initiative to join the ‘Dongguan Rural Migrant Workers’ Children Service and Learning Tour’. She had to work with the teammates in organising activities for children during the visit. She found that her skills to work with others had greatly improved and admitted that she might not have done 119 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 so if she had not made that plan. Meanwhile, most of the students, especially those from junior forms, thought that the samples of learning plan provided were helpful. In the previous year, they usually wrote simple plans after uniform tests and examinations. They found the sample plans were clear and detailed enough to be understood easily. A Secondary 2 student once took the samples for reference and formulated his own plan but had not copied the ideas from the samples. Surprisingly, many students stated that they did enjoying talking to teachers even not much concrete advice was suggested. A Secondary 1 student shared her dream and was glad that the teacher gave her encouragement. One of her classmates agreed that he liked chatting with teachers and so teachers could understand more deeply about his personality interests, ability and dream. ‘Usually, students don’t have a chance to chat with their class teachers, so it is a good way to communicate with them.’ a Secondary 3 student said. Reflections and suggestions for improvement For junior form students, the SSD is a good occasion to help teachers understand them better. Students in general like sharing with their class teachers about what they like and what they are good at. Students can think about their dreams, interests, subjects that they are interested in, and their future career paths. However, some students have not implemented their plans afterwards. It would be better if teachers can follow up with them to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Class teachers can meet students together and understand them more. Students would also like their teachers to give them advice not only on their studies, but also on their personal growth. They would like to share with their class teachers about their interests and dreams as well. For senior form students, SSD is also a good occasion for developing better self-understanding and rethinking about their specific goals while receiving practical advice from teachers. Suitable questionnaires or inventory about interests/personality/orientation (such as career interest inventory) should be done before students set their goals in their own plans. In addition, suitable resources should be given to students so that they can search for more details about the basic requirement of some subjects in university. It aligns with Gysbers’ suggestion (1985) that ‘plans provide structured ways for students to gather, analyze, synthesize, and organize self, educational, 120 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and occupational information.’ To enable deep conversation between teachers and students, it is suggested to extend the period of individual counselling from 20 minutes to 30 minutes. It would also be better if the class teacher can follow up with his/her students formally or informally to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Conclusion In this paper, the aim and results of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme and the Student Support Day were described. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about the individual counselling. It is found that students’ awareness of career planning was enhanced. Both teachers and students treasured the chance of deep conservation during the individual counselling sessions. Teachers agreed that individual counselling deepens their understanding of the students and hence enhances the teacher-student relationship. The advice given by teachers has played an important role in helping students, especially those who are academically weak students, to set and refine their goals. It is also found that the assessment and information provided to students do help in their goal setting process. Summary of academic results, OLE records and the results of assessment can all let students reflect and formulate their plans more holistically. It is suggested to conduct assessment about the career interest inventory with senior form students before the SDD so as to match their need for the exploration of further studies options in the future. 121 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Reference: Education Bureau (2014a) Career and Life Planning Grant. Education Bureau Circular No.6/2014. Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Education Bureau (2014b) Guide on for Secondary Schools (1st Edition). Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Gysbers, N.C. (1985) Competency-based career guidance modules: Category C: Implementing: Create and use an individual career development plan. Wooster, OH: Bell & Howell, Publications System Division. Gysbers, N.C. (2008) Individual student planning in the United States: Rationale, practices, and results. Asian Journal of Counseling, 2, 117-139. Herr, E.L. & Cramer, S.H. 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Hong Kong : The University of Hong Kong Faculty of Education Life Skills Development Project. 梁湘明（2007）《青少年生涯發展服務培訓計劃教材套》，中國香港，社聯 122 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Appendix I 123 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 124 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 125 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 126 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 127 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 128 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Figure 1: A sample of worksheet of a S5 student 129 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 2 130 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 3 131 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 4 132 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 5 133 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 6 135 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school LO, Chung Kwan Christian Alliance S W Chan Memorial College Abstract This paper reports on an action research study about the use of the flipped classroom approach in the Mathematics classes of a Hong Kong secondary school. It aims at exploring how to design and implement flipped classrooms and investigating student learning outcomes from and attitudes toward the use of this instructional approach. A total of 130 Form 2 (Grade 8) students were involved in the first (n=58) and the second (n=72) action research cycles respectively. Pre-test, post-test and delayed post-test results show significant learning gains in both action research cycles. After teachers made improvements (e.g., more technical support and the use of group competition activities) as informed by the first cycle, class evaluation results and the degree of student engagement became significantly higher in the second cycle. Suggestions concerning technical support, teachers’ preparations for flipped classrooms and students’ readiness of flipped learning are proposed on the basis of teachers’ and students comments as well as existing literature. Introduction An increasing number of schools are adopting the flipped classroom approach whereby students acquire knowledge by watching teacher-prepared instructional videos before the lesson while class time is freed up for problem-solving and collaborative learning activities such as group discussions (Bishop & Verleger, 2013). Proponents of flipped learning (e.g., McGivney-Burelle, & Xue, 2013; Mok, 2014; 136 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Sahin, Cavlazoglu, & Zeytuncu, 2015) highlight the benefits of using instructional videos to deliver course materials. In contrast to their peers who are being taught in a traditional lecture-based environment, students in flipped classrooms can ask for a pause in teacher’s presentation in video lectures when they feel necessary (Love, Hodge, Grandgenett, & Swift, 2014; Sahin et al., 2015) so that they can gain a better understanding of the current topic before moving on to the next. Teachers need not occupy themselves with direct lecturing and can better cope with students’ learning problems individually (Clark, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013). Bergmann and Sams (2008) would find it useful to provide one-to-one assistance and small group tutoring when needed. Researchers such as Fulton (2012), Love et al., (2014) and Wilson (2013) also found this instructional approach effective in improving students’ achievement and engagement during the lesson. Exploring the effectiveness of the flipped classroom approach is one of the new pedagogical policies in my school. While it has changed the way of teaching and learning, research is needed to enhance our understanding about its implementation. The aim of the present study is two-fold: to identify how to design and implement flipped classrooms in junior secondary Mathematics classes effectively and to investigate students’ learning outcomes and attitude towards this approach. A dual-cycle action research strategy was used to observe and improve the teaching plan and strategies in each cycle in view of these aims. Literature review As defined by Bishop and Verleger (2013), the flipped classroom approach is a pedagogy that is consisting of two parts: direct computer-based individual instruction outside the classroom, and interactive group learning activities inside the classroom. A review of 22 studies showed that video lecturing was the most popular type of out-of-class learning activities and small-group activities were widely used inside the classroom in this connection. 137 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Figure 1 Out-of-class and in-class learning activities of flipped classrooms The design of out-of-class learning activities Mayer’s (2014) cognitive theory of multimedia learning can guide the production of instructional video lectures (Morgan et al., 2015). For example, video clips should be shown in conversational style and the course topic be divided into a series of short segments for helping students manage their cognitive load better. The ideal length of each video is less than six minutes, which is the median engagement time for attention in watching (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Teachers should divide a topic into short sessions and present them accordingly. Spilka and Manenova (2014) taught one concept (e.g., Pythagorus theorem) and demonstrated several examples in each video clip they showed in the lesson. Research (e.g., McGivney-Burelle & Xue, 2013; Vazquez & Chiang, 2015) suggested that the desirable length of all combined video segments for each lesson was around 20 minutes. 138 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. A six-minute instructional video Figure 2 The design of out-of-class learning activities in the present study (a) Presenting a learning item (b) Demonstrating some related examples 2. Student practice (a) Content notes (b) Online quiz 139 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Apart from the use of instructional videos, Clark (2015) provided students with a set of content notes to guide their out-of-class learning activities and check whether they had made adequate preparation for the lesson. Mok (2014) would provide an online quiz for self-checking purpose as well. Students could revisit the instructional videos if they had failed to answer the questions. Figure 2 gives an overview of the design of the out-of-class learning activities in this study. The design of in-class learning activities Back to school, teachers can check the online quiz results and students’ content notes, obtain information about their out-of-class learning outcomes (James, 2014), and design the lessons based on students’ mastery of knowledge. If students have not completed the online quizzes or content notes, teachers may ask them to finish the tasks during their recess time or after school. Solving simple problems related to the video lecture can serve as a starter for the lesson. Teachers can clarify students’ misunderstandings (Mason et al., 2013) and have a brief review on the out-of-class learning materials (Munson & Pierce, 2015). In-class learning activities should echo and enrich the out-of-class learning results. In a flipped classroom, problem-solving activities are usually handled in groups (Bishop & Verleger, 2013). To engage students in meaningful discussions, mathematics teachers can use questions that are worthy of deep investigation, involve complex or difficult knowledge and capable of being answered in different ways (Cheng, 2011). They can spend more class time to monitor student learning by circulating among groups (Mason et al., 2013) and provide one-to-one assistance or small-group tutoring whenever necessary (Bergmann & Sams, 2008). Clark (2015) also observed that students “learned from each other by discussing problems, explaining procedures and confirming answers” (p. 109). Assisting students’ transition to the flipped classroom In their teacher survey, Herreid and Schiller (2013) found that students’ resistance was a common problem in flipped classrooms since they might not be used to exploring new subject matter at home. Several studies (e.g., Al-Zahrani, 2015; Gross, Marinari, Hoffman, DeSimone, & Burke, 2015; Mason et al., 2013) reported that some of them were frustrated with the use of this approach. Proper introduction is needed to help students adapt to this new instructional approach. 140 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Kirvan, Rakes, and Zamora (2015) arranged an orientation session at the beginning of their implementation as an example. During an orientation session, teachers detailed the objective and arrangement of their flipped classrooms as well as the active nature of in-class activities (Al-Zahrani, 2015). Teacher can give a video lecture and teach students to learn strategies (e.g. note-taking) when watching the videos (Kirvan et al., 2015). The design of flipped classrooms in the present study is based on suggestions in the literature (Table 1). Table 1 The design of flipped classrooms in the present study Component Descriptions Orientation session Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to-face lesson) • An introduction to the flipped classroom (e.g., objective, arrangement, learning strategies, and learning activities) • Teacher demonstrates how to use the online learning platform • Students watch a series of six-minute instructional videos which introduce learning items and related examples • Students complete content notes and online quizzes • Students solve some simple problems related to the video lecture followed by a brief review to recall and clarify the concepts learned • Students solve the problems collaboratively and the teacher offers one-to-one assistance or small-group tutoring Research questions A rudimentary design of flipped classrooms were proposed as shown in Table 1. The following questions were posed: 1. What is the efficacy of the flipped classroom approach in terms of student performance and student engagement? 2. What are the benefits and challenges of using the flipped classroom approach? 3. How can the design and implementation of flipped classrooms be improved? 141 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Research design The present study employed an action research approach. Teacher participants agreed not to incorporate any elements of experimental research design. Although offering a traditional classroom (i.e., control group) and a flipped classroom (i.e., experimental group) in different classes could enable an unbiased comparison of different instructional approaches, this practice might lead to potential unfairness in the treatment of students. Provided that the effects of the two teaching strategies are not the same, we will run the risk of disadvantaging students in either of the groups. More importantly, the overarching goal of the present study is to assess the practices of flipped classrooms in our school. An action research approach could bring practical improvements and enhance our understanding of the intervention measures that are needed (Creswell, 2012). As it is a cyclic process of investigation that comprises four main stages (i.e., planning, acting, observing, and reflecting), the plan was revised after each cycle in the light of the experiences gained through observation and reflection. The present study consisted of two action research cycles based on McNiff (2002). Table 2 illustrates the research progress. Table 2 Overview of the research progress Phase Action research stage Major tasks Phase 1: Pre-intervention (Dec 2015 to Jan 2016) Review the current practice Identify problems Brainstorm • Discussed and designed the action plan with the teachers involved • Prepared teaching materials (e.g., online learning platform, instructional videos, in-class activities, and assessment tasks) • De ve l o ped t h e s t u den t questionnaire survey, student interview protocol and teacher reflection protocol 142 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Phase Action research stage Major tasks Phase 2: Intervention First cycle (Mid-February to mid-April 2016) Act Observe Second cycle (Early March to late April 2016) Reflect, re-plan, and re-act Re-observe Phase 3: Post-intervention (May to Jul 2016) N.A. • Pre-test • Implemented the f l ipped classroom • Peer observation of teaching • Immediate post-test • Student survey and interview • Teacher reflection • Delayed post-test (one month after the post-test) • Data analysis of the previous cycle • Refined and re-implemented the flipped classroom • Same as the previous cycle • Data analysis • Wrote up the final report All students (N=130) from the four Form 2 classes and their mathematics teachers including me as the researcher participated in this study. After discussing with the Form teachers, two classes (N=58 students) participated in the first action research cycle and the two others (N=72 students) participated in the second. The ability of these two groups might not be the same but the learning attitude of the four classes was generally positive. We planned to teach two topics in this study, namely “Rational and irrational numbers” and “Pythagorus theorem”. As our first attempt, teacher participants agreed that it would constitute a minimal risk to flip these two short topics in two teaching weeks rather than any longer. I was responsible for managing the online learning platform named Moodle and preparing teaching and learning materials such as instructional videos, content notes and tests. Data collection Data were collected primarily through five sources which included tests, student questionnaire survey, student interview, peer feedback and teacher reflection. 143 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. Tests Pre-test and immediate post-test were used to assess students’ baseline ability and their learning outcomes respectively. As in Liou, Bhagat, and Chang’s (2016) study, a one-month delayed post-test was also given for determining the persistence of flipped learning over time. To enhance reliability and validity, all test questions were adopted and modified from the Territory-wide System Assessment (TSA) administered by Hong Kong Examinations and Assessment Authority. All tests were different in exact content but were similar in scope and level of difficulty. The total score of each test was 10 and the duration was 10 minutes. 2. Student questionnaire survey Course evaluation and student engagement in the flipped classroom were investigated by means of a 15-minute questionnaire survey (see Appendix A for English and Appendix B for Chinese). The course evaluation items were adopted and modified from Alavi’s (1994) study. These items were developed for class evaluation (items 1 to 3) and group case evaluation (items 4 to 6) in a computer-mediated collaborative learning context. Three constructs of engagement were considered, namely behavioural engagement, emotional engagement and cognitive engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) as follows: * Behavioural engagement is about the completion of learning tasks, contribution to discussion and the absence of disruptive behaviour. Questionnaire (items 7 to 11) were adopted and modified from Skinner, Furrer, Marchand and Kindermann’s (2008) study. * Emotional engagement is about students’ feelings toward the class. Questionnaire items (items 12 to 16) were also adopted and modified from Skinner et al.’s (2008) study. * Cognitive engagement relates to students’ willingness to exert effort on learning and go the beyond requirements. Questionnaire (items 17 to 20) were adopted and modified from Rotgans and Schmidt’s (2011) study. The questionnaire for students consisted of 20 items. A five-level Likert scale was used ranging from “Strongly agree”, “Agree”, “Neutral”, “Disagree”, to “Strongly disagree”. Since the questionnaire items were originally published in English, the Chinese translation was checked by the form teachers. Editing was done by an English teacher to verify the accuracy of translation (Chapman & Carter, 1979). Finally, an open-ended question was used for students’ sharing of thoughts and suggestions. 144 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Student interviews Semi-structured interviews were used to understand students’ engagement and their perceptions of flipped instructions. A topic guide was designed (Arthur & Nazroo, 2003) to address possible variations in each interview, and the topics were drawn upon Fredricks et al.’s (2004) study of school engagement. Multiple constructs of engagement (i.e., behavioural, emotional and cognitive) were addressed. As for student perceptions, interview questions focused on four major aspects: (a) students’ attitude toward the flipped classroom, (b) benefits of the flipped classroom, (c) challenges of the flipped classroom and (d) suggestions for improvement. Following the topic guide (see Appendix C), each interview lasted for about 15 minutes. Ten percent of the students in each cycle were randomly selected for an interview. 4. Peer feedback Form teachers monitored and provided feedback on the design and implementation of flipped classrooms. We had a weekly discussion about this action research study. Meanwhile, lesson observations were conducted. The major areas observed included (a) teaching objectives, (b) teaching strategies, (c) the organisation of related teaching concepts and (d) assignments, classwork and homework. Their feedback was recorded as field notes for research purpose. 5. Teacher reflection Teachers have to reflect on what they have learned from their implementation of an action plan (Creswell, 2012) with reference to a guide (Appendix D) which was, for the sake of comprehensiveness, drawn upon Kim, Kim, Khera and Getman’s (2014) instructor reflection protocol as well as Al-Zahrani’s (2015) recommendations about the evaluation of flipped classroom. There were three main areas in Kim et al.’s (2014) protocol: (a) how flipped classroom events were defined by specific instances, (b) how the teachers implemented the designed events and (c) how their students engaged in the events. Several guiding questions were set in each area. The protocol aimed at facilitating teachers in reviewing their own experiences and observations in the flipped classroom. At the end of Kim et al.’s (2014) protocol, teachers were asked to provide comments on the future implementation of the flipped classroom approach. Specifically, Al-Zahrani (2015) stressed that teacher-researchers should cover various aspects of the approach 145 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 when reviewing its design and implementation. In his words, the evaluation process should “assess all pre-class and in-class instructor- related and student-related activities” (p. 1145). Figure 3 illustrates the four combinations between pre-class and in-class versus instructor- related and student-related activities (i.e., pre-class instructor-related activities, pre-class student-related activities, in-class instructor-related activities, and in-class student-related activities). These four types of activities basically cover all activities in flipped classrooms. Four sub-questions about these four types of activities were thus set for enhancing the organisation of suggestions. Figure 3 Types of activities in flipped classrooms Instructor-related Student-related Pre-class Pre-class instructor- related activities (e.g. video production, course platform management) Pre-class student-related activities (e.g. doing online exercises, online discussion, completing content notes) In-class In-class instructor-related activities (e.g. task design, individual assistance) In-class student-related activities (e.g. peer interaction, group work) Data analysis The research methods adopted in the present study included both quantitative and qualitative strategies. The efficacy of the flipped classroom approach in the two action research cycles was evaluated by comparing students’ tests scores and questionnaire responses. These data were entered into an Excel spreadsheet, and later imported into RStudio for analysis. In each cycle, a one-way repeated-measure ANOVA was conducted to determine if there was any significant within-group difference in the pre-test, post-test and delayed post-test. For the questionnaire responses, an independent samples t-test was used to compare the means of the responses in the two cycles. For the reliability analysis, Cronbach’s alpha for each aspect of the questionnaire (i.e., class evaluation, group case evaluation, behavioral engagement, emotional engagement, and cognitive engagement) was checked. A value of .8 or higher indicates good reliability in the questionnaire item (Field, 2009). If otherwise, the reliability of the questionnaire is questionable and researchers should make amendments to the questionnaire for attaining an alpha of .8 or above. 146 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Data obtained such as free responses to the items in the student questionnaire, interviews, peer feedback, and teacher reflections were processed with a series of qualitative data analysis procedures. They were first transcribed into Chinese and thematically analysed and organised into categories (Corbin & Strauss, 2008). Some of the data were translated to English for reporting purpose. Results Overview of the two action research cycles Several problems were observed in the first action research cycle. Based on students’ comments, teachers’ feedback and reflections, some improvements were made in the second cycle. Teachers observed that although students listened attentively inside the classroom, they were not engaged in group discussions. To overcome this problem, group competitions (see Appendix E for an example) were introduced in the second cycle. Teachers found that students became more interested. Table 3 offers a detailed description of teachers’ observations, reflections, and re-planning of the two action research cycles. Table 3 The observation, reflection, and re-planning stages in the two action research cycles Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Orientation session • There were l imi ted number of headphones available in school. The teacher thus asked students to bring their own earphone, which led to some chaos • No t a l l c ompu t e r s functioned well during the sess ion . Some students had to share t he compu te r w i t h classmates • Some students failed to log in o r change password when accessing the online course platform • New headphones were available and the amount was enough to serve a whole class • The teacher prepared ten tablets for backup • IT technician was on s tandby to deal w i th technical problems • Similar to the first cycle, some students failed to login or change password when access ing t he online course platform 147 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to- face lesson) • S o m e s t u d e n t s could not access the i ns t ruc t i ona l v ideo a t h o m e d u e t o computer or Internet problems. Computer lab and facilitates were reserved for them • A few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning t a s k s d u r i n g t h e i r recess time • S o m e s t u d e n t s suggested tha t the teacher could provide more examples in the videos • Te n t a b l e t s w e r e available for students to borrow directly from their teachers • Similar to the first cycle, a few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning tasks during their recess time • T h e l e s s o n s we r e smooth and most of the students were able to handle the basic problems. Class time cou l d be spen t on solving the advanced problems in groups • Students were attentive but not engaged in group discussion • One student expressed strong preference of f ace - to - face d i rec t teaching • S i m i l a r t o t h e f i r s t cycle, the lessons were smoothly conducted and most of the students were able to handle the basic problems. Class t ime could be spent on solving the advanced problems in groups • Group competitions were introduced to the lessons. Students were engaged in th i s k ind o f g roup activities Tests A one-way repeated-measure ANOVA was run on the test scores (i.e., pre-test, post-test, and delayed post-test) to examine the effects in the two research cycles across time. The test data of one student 148 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in second cycle was excluded since he/she scored almost perfectly (9 out of 10) in the pre-test. Also, the test data of three students in first cycle and one student in second cycle were excluded since they did not complete all the three tests. Table 4 summarises the results of pre-test, post-test, and delayed post-test in each cycle, as well as the post-hoc Tukey tests for pairwise comparison. Table 4 Pre-test, post-test, and delayed post-test results, and post- hoc Tukey values by action research cycle Test n Mean SD Min Max Post-hoc Tukey First cycle 1a. Pre-test 55 3.07 1.47 0 7 1b. Post-test 55 7.85 2.13 1 10 1b > 1a**** 1c. Delayed post-test 55 7.76 2.29 1 10 1c > 1a**** Second cycle 2a. Pre-test 70 3.44 1.56 0 7 2b. Post-test 70 9.17 1.13 5 10 2b > 2a**** 2c. Delayed post-test 70 8.96 1.28 5 10 2c > 2a**** **** Statistically significant results, p < .0001 Significant differences in the mean scores among the three tests were found in both the first (F(2,108)=135.03, p<.0001) and the second cycle (F(2,138)=617.23, p<.0001). Post-hoc Tukey tests were conducted to examine which pairs of means had a significant difference. In both cycles, the post-test mean and delayed post-test mean were significantly higher than the pre-test mean, which indicated a learning gain after the intervention. When comparing the post-test and delayed post-test within group, the mean of the two tests did not differ significantly in both cycles. In other words, there was no significant decline from the immediate post-test to the delayed post- test in the present study. The learning outcomes between the first and the second cycle were not compared since the students involved might not be similar in terms of ability. My colleagues and I did not intend to conclude any differences between the two cycles based on students’ tests scores. Class evaluation and group case evaluation For the questionnaire survey, all the 58 students involved in the first action research cycle returned the questionnaire. For the second cycle, 70 out of 72 students returned the questionnaire, yielding a response rate of 97.2%. There were three questionnaire items (items 149 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1 to 3) related to class evaluation, resulting a Cronbach’s alpha value of .82 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 5 shows that the overall class evaluation (summation of items 1 to 3) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Specifically, students in the second cycle rated significantly higher in item 2 “I learned more because of class format” and item 3 “Student comments were useful to me”. Table 5 Questionnaire responses about class evaluation Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall class evaluation 10.71(2.16) 11.64(1.99) 2.55* .0119 1. I found the course a good learning experience 3.81(.76) 4.03(.66) 1.74 .0843 2. I learned more because of class format 3.67(.91) 3.99(.75) 2.14* .0344 3. Student comments were useful to me 3.22(.82) 3.68(.90) 2.97** .0035 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall group case evaluation 11.19(2.14) 11.44(2.41) .62 .5344 4. Group work contributed to course quality 3.71(.73) 3.83(.87) .85 .3971 5. Group work contributed to my learning 3.72(.77) 3.74(.86) .13 .8980 6. Group work was fun 3.76(.84) 3.87(.92) .72 .4737 * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were three questionnaire items (items 4 to 6) related to group case evaluation, resulting a Cronbach’s alpha of .90 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 6 shows the absence of significant difference between the first and the second cycle. Table 6 Questionnaire responses about the group case evaluation Student engagement Responses to five questionnaire items (items 7 to 11) related to behavioural engagement, resulted in a Cronbach’s alpha value of .86 150 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall behavioral engagement 18.98(2.78) 20.54(3.13) 2.95** .0038 7. I tried hard to do well in my study 3.84(.62) 4.21(.74) 3.03** .0030 8. In my study, I worked as hard as I can 3.91(.63) 4.20(.74) 2.35* .0205 9. I participated in class discussions 3.74(.89) 3.87(.80) .87 .3851 10. I paid attention in my study 3.78(.75) 4.11(.73) 2.57* .0113 11. When I studied, I listened very carefully 3.78(.82) 4.20(.75) 3.05** .0028 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 7 shows that the overall behavioral engagement (summation of items 7 to 11) of the second cycle was significantly higher than that of the first. Students in the second cycle rated significantly higher in item 7 “I tried hard to do well in my study”, item 8 “In my study, I worked as hard as I can”, item 10 “I paid attention in my study”, and item 11 “When I studied, I listened very carefully”. Table 7 Questionnaire responses about students’ behavioural engagement * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were five questionnaire items (items 12 to 16) related to emotional engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .89 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 8 shows that the overall emotional engagement (summation of items 12 to 16) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the five items, students of the second cycle rated item 14 “The class was fun” significantly higher than that of the first cycle. 151 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall emotional engagement 18.31(3.97) 19.59(3.29) 1.99* .0490 12. When I studied, I felt good 3.79(.85) 4.03(.84) 1.57 .1201 13. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I felt interested 3.55(.96) 3.86(.82) 1.94 .0545 14. The class was fun 3.67(1.03) 4.06(.80) 2.38* .0189 15. I enjoyed learning new things 3.71(.96) 3.96(.80) 1.59 .1138 16. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I got involved 3.59(.88) 3.86(.79) 1.84 .0681 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall cognitive engagement 14.02(2.96) 15.03(2.70) 2.02* .0456 17. I was engaged with the topic at hand 3.59(.86) 3.96(.81) 2.52* .0132 18. I put in a lot of effort 3.62(.77) 3.80(.81) 1.28 .2041 19. I wished we could still continue with the work for a while 3.60(.77) 3.87(.82) 1.90 .0601 20. I was so involved that I forgot everything around me 3.21(1.04) 3.40(1.03) 1.05 .2942 Table 8 Questionnaire responses about students’ emotional engagement * Statistically significant results, p < .05 There were four questionnaire items (items 17 to 20) related to cognitive engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .83 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 9 shows that the overall cognitive engagement (summation of items 17 to 20) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the four items, students of the second cycle rated item 17 “I was engaged with the topic at hand” significantly higher than that of the first cycle. Table 9 Questionnaire responses about students’ cognitive engagement * Statistically significant results, p < .05 152 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Discussion The research results are discussed in the following three sections as follows: student learning and engagement, benefits of the flipped classroom and challenges and practical implications. Student learning and engagement From the pre- and post-test results, there was a significant learning gain in both action research cycles. When comparing the immediate post-test and delayed post-test, this gain did not decrease significantly after a month. One may tentatively believe that the flipped classroom approach can enhance students’ learning in mathematics. However, there are several limitations when interpreting and generalising the results. First, no control group (e.g., a class taught with traditional teaching methods) has been employed for comparing the effects of flipped learning. Although tests results confirmed the learning gain, without a control group one cannot definitely conclude that the improvement is due to the use of the flipped classroom approach. Second, the duration of the flipped classroom implementation was short. A possible novelty effect may affect research participants, coming from their tendency of paying increased attention to the new technology employed (Clark, 1983). Indeed, teachers observed that many students were very excited during the orientation session. This novelty effect with the new instructional approach might thus become a confounding variable that influenced student learning and engagement in the flipped classroom. When compared with that in the first cycle, student engagement was significantly higher in the second cycle. Teachers tentatively believed that the group competition activities could engage the students. For example, students generally thought that “The class was fun” (item 14) in the second cycle. Some students were excited to share their strategies used in the competition. In addition to student engagement, the overall class evaluation score in the second cycle was higher than that in the first. A common complaint during the first cycle is that students experience a bit of trouble since they cannot view the videos at home. The technical support provided (e.g., additional headphones, tablets) in the second cycle may be a crucial success factor of the flipped classroom implementation. This project was not an overwhelming success however. One student strongly opposed the use of the flipped classroom approach: “Hope that there will be no online learning again. I prefer teacher’s face-to-face teaching”. 153 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 This finding echoed with some studies about flipped classrooms (e.g., Strayer, 2007; Talbert, 2012). For some students, in-class learning experiences still play an important role in their learning. Benefits of the flipped classroom 1. Facilitating students’ revision The out-of-class learning part of the flipped classroom provided an archive for students’ revision. In addition to the notes and textbook, students could revisit the instructional videos for revision. Especially, this may be an effective way to help the students who have missed the lessons (Bergmann & Sams, 2008). In the words of a student: “Through online learning, students can keep up with the learning progress even though they missed some lessons. During the period of online learning (the action research study), I had been on sick leave. Originally, it was hard to catch up the learning progress even missing only one Mathematics lesson. Thanks to the online learning, I could follow the lessons”. As a side benefit of the present study, the deductive geometry topic the learned in previous year (Form 1) was made available online for revision work. Although this was an online independent study rather than flipped learning, we had offered various additional resources (e.g., instructional videos, online exercise, and content notes) to facilitate their study. 2. Content coverage Content coverage in the present study was compared with that for the previous cohorts who were taught with a traditional approach. Similar to Mason et al.’s (2013) study, we could go through one more topic (the converse of the Pythagorus Theorem) in scheduled lessons by using the flipped classroom approach. Due to time constraint, the topic was not introduced in detail in the past few years. This year, teachers were able to cover the topic, not only because more class time was available, but also because the flipped lessons were smoother than a traditional teaching environment. A colleague shared that he needed to spend a lesson to ensure all students were able to apply the Pythagorus theorem correctly in the last year (i.e., students would not mix up the hypotenuse and the two shorter sides of a right- angle triangle). But in the flipped classroom, he found that almost all students could manage the basic problems after watching the instructional video. The flipped classroom therefore enabled teachers to cover more advanced problems and proceed smoothly. 154 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Reusability of teaching resources The teachers believed that most of the teaching resources can be reused for future cohorts. In the long run, the use of the flipped classroom approach may save considerable teaching time and effort (Touchton, 2015). The materials produced for the flipped classroom can also be used in other Forms. Some Form 4 students were weak in handling deductive geometry. Instead of squeezing lecture hours for reviewing this topic, a teacher could provide them with the online revision materials produced in this action research project. Students could then review the topic through the instructional videos and content notes according to their needs. Challenges and practical implications 1. Technical support In the first action research cycle, various technical problems were encountered ranging from computer facilities to students’ access to learning materials. Sufficient technical support should be provided for them and the teachers as well. First, not all teachers have been trained to resolve the problems of computer facilities or online course platform. Some of them encountered technical problems during the orientation session in the first cycle and so planned activities had to be postponed. Thanks to assistance from the IT technician, the implementation of the second cycle became smooth. Flipped classrooms teachers should meet IT specialists regularly to share their implementation plans, seek advice and report any problems encountered. Technical problems for students relate mainly to the availability of online learning materials. Some students could not access them at home since the internet connection or some websites (e.g., YouTube) may not be available in all districts. Teachers should reserve some computer facilities in school for students’ use on campus (Lage, Platt, & Treglia, 2000). They may also deliver learning materials through flash drives or DVDs to students who cannot access the Internet at home (Clark, 2015). 2. Teachers’ preparations for the flipped classroom Colleagues had given significant effort into major tasks which included course planning, the preparation of content notes, video production, and the setting of online exercises. They also encountered considerable start-up problems (e.g., Touchton, 2015; Wanner & Palmer, 2015). These extra workloads might have adverse effects on 155 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in-class teaching quality as well as the overall efficacy of the flipped classroom approach. Teachers should be prepared for the extra time and workload commitments needed for implementing the flipped classrooms approach, especially at the very beginning. Regarding the additional workload on teachers, it is advisable to start using the flipped classroom approach on a small scale (e.g., two to three topics per year). Teacher-researchers can use the working hours freed up from the leave of Form 6 classes during the second half of the academic year (e.g., March to June). The materials produced can be reused in coming years. 3. Students’ readiness for flipped learning Students might not have adequate IT skills for flipped learning initially. Some had to ask for assistance when initiating the online learning account (e.g., changing password) during the orientation session. Nevertheless, after resolving the login problems, they could visit the video lectures and complete the online exercises. Teachers thus believed that the orientation session had played a role in facilitating the implementation of the flipped classroom. Students were not used to the active nature of the face-to-face flipped lessons. They did not engage in pair or group interactions except in group competition activities in the second cycle. When teachers asked for the checking of content notes or the solution of advanced problems, some would just seek assistance instead of discussing with their classmates. Although more in-class time could be spent on individual tutoring, it is more cognitively engaging for the students to provide peers with feedback (Nicol, Thomson, & Breslin, 2014). So how can we promote in-class peer interactions of the flipped classroom? There are two strategies that flipped classrooms teachers may consider. First, Marcum and Perry (2015) would hold a few lessons for group discussions before full implementation. The learning activities involved did not pair with any video lecture or out-of-class preparation. Students could come to the class without the need for pre-lesson work and yet were required to complete the learning tasks in groups. This practice aims at orienteering them “to the active nature of the class and expected level of participation in small group discussions” (p. 272). Second, Crouch and Mazur (2001) point out that a more structured questioning process can engage students in group 156 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 discussions. Table 10 summarises their procedure proposed for each discussion question. During the discussion, students have to persuade others by explaining their rationale of the answers. Crouch and Mazur (2001) further suggest the allocation of some daily marks as an incentive for participation. These strategies may be useful in creating a more interactive environment inside the classroom. Table 10 Recommended procedures for group discussion Step Duration Tasks 1. Flexible Teacher poses a discussion question after a short presentation of a related concept 2. 1 to 2 min Each student formulates individual answer and report the answer to the teacher 3. 2 to 4 min Students discuss their answers in groups. In the case of disagreement, students should try to convince each other to reach an agreement 4. Flexible Teacher gathers students’ answers and provides feedback Conclusion This paper reported about a dual-cycle action research study conducted in a Hong Kong secondary school junior mathematics classroom. A significant learning gain was found in both action research cycles. Based on the experiences in the first cycle, several improvements were made in the second cycle. Some technical problems were resolved and group competition activities were employed. These measures may be an explanation that students’ class evaluation and engagement in the second cycle were significantly higher than that of the first cycle. Several recommendations were proposed about how to support teachers and students, prepare for the flipped classroom, and engage students in in-class learning activities. The duration of the present study was short. On one hand, there might be a short-term boost in student performance and engagement due to the change of instructional approach. On the other hand, students might not have enough time to adapt to the rhythm and the active nature of the flipped classroom. While systematic research on the flipped classroom approach in Hong Kong secondary education is still minimal, a longitudinal study (e.g., lasting for one year) is recommended to examine the efficacy of this instructional approach in the long run. 157 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 References Alavi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS quarterly, 18(2), 159-174. Al-Zahrani, A. M. (2015). From passive to active: The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology, 46(6), 1133- 1148. 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For question 1 to 20, please rate each item on the scale provided to indicate your agreement. 5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree Items 5 4 3 2 1 1. I found the course a good learning experience 2. I learned more because of class format 3. Student comments were useful to me 4. Group work contributed to course quality 5. Group work contributed to my learning 6. Group work was fun 7. I tried hard to do well in my study 8. In my study, I worked as hard as I can 9. I participated in class discussions 10. I paid attention in my study 11. When I studied, I listened very carefully 12. When I studied, I felt good 13. When we worked on something in class, I felt interested 14. The class was fun 15. I enjoyed learning new things 16. When we worked on something in class, I got involved 17. I was engaged with the topic at hand 18. I put in a lot of effort 19. I wished we could still continue with the work for a while 20. I was so involved that I forgot everything around me 21. Anything else (e.g., thoughts, suggestions) would you like to add about your experience? 161 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix B: Questionnaire survey (Chinese version) 學生指引： 為了解同學對教學的觀感，請在下列各題中填上最佳的答案。答案沒 有對錯之分。對於 1 至 20 題，請以以下標準表示你對各個項目的認同 程度。 5: 非常同意 4: 同意 3: 中立 2: 不同意 1: 非常不同意 21. 有沒有關於你學習經歷的其他意見（例：想法、建議）？ 題目 5 4 3 2 1 1. 我認為這課程是良好的學習經驗 2. 因著課堂的模式，我學得更多 3. 同學的回應對我有用 4. 小組活動提升課堂的質素 5. 小組活動幫助我的學習 6. 小組活動是有趣的 7. 在學習時，我努力試嘗做好 8. 在學習時，我盡我所能去學習 9. 我參與課堂討論 10. 我專心於學習上 11. 在我學習時，我很用心聆聽 12. 在學習時，我感覺良好 13. 當我們一起完成課業時，我感興趣 14. 課堂是有趣的 15. 我享受學習新事物 16. 當我們一起完成課業，我感投入 17. 我投入於手頭上的課題 18. 我付出很多的努力 19. 我希望我們能再花多一點時間進行學習 20. 我投入得令我沒注意到身邊所發生的事情 162 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix C: Student interview topic guide Introduction 1. Explain the purpose and nature of the study to the interviewees. 2. Give assurance that they will remain anonymous. 3. Indicate that they may find some of the questions difficult to answer but there is no right or wrong answer. We are only interested in their opinions and personal experiences. 4. Remind that they are free to interrupt and ask clarification of the interviewer. 5. Ask for permission to record the interview and explain that it is only for research purpose. Part 1: Student engagement (a) Behavioral • Tasks completion (e.g., online learning tasks, homework, classroom) • Persistence and concentration (e.g., video lectures, face-to-face lessons) • Contribution to learning activities (b) Emotional • Like or dislike (e.g., video lectures, in-class activities) • Interest or boredom • Sense of belonging (e.g., individual out-of-class learning, peer interaction) (c) Cognitive • Self-regulation (e.g., strategies to plan, monitor, and evaluate) • Investment in learning (e.g., go beyond requirements, prefer challenge) • Coping strategies (e.g., facing failure or challenge) Part 2: Student perceptions of the flipped classroom (a) Students’ attitude toward the flipped classroom (b) Benefits of the flipped classroom (c) Challenges of the flipped classroom (d) Suggestions for improvement • Instructional video lectures (e.g., video styles, duration, contents) • Online quizzes (e.g., format, quantity, difficulty) • Hardcopy content notes • Course platform management • Class activities (e.g., learning tasks, peer interaction) 163 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix D: Teacher reflection protocol Part 1: Describe the flipped classroom activities. (a) What issues and changes were expected (i.e., how learning objectives were impacted or changed)? (b) What instructional strategies were introduced to class? (c) What technologies were employed to support implementing the instructional strategies? How were the technologies integrated with the flipped classroom activities? Part 2: Describe how the designed learning activit ies were implemented. (a) How well were the learning objectives achieved or not achieved? (b) In what ways did the learning activities contribute to the learning objectives achieved? (c) What issues were encountered in the learning activities? How to deal with it? (d) What was my role in general through the class? How did the role shift? (e) How did the specific technologies support or work against the implementation of learning activities? Part 3: Describe how students engaged in the learning activities. (a) What was the students’ behavior and attitude toward the learning activities in the flipped classroom? (b) What were the special instances related to student participation that caused concern? (c) How did students use the technologies? Part 4: Further improvement and additional comments. (a) Are there any areas which have to be modified in the future implementation? • Pre-class instructor-related activities (e.g., video production, course platform management) • Pre-class student-related activities (e.g., doing online exercises, online discussion, completing content notes) • In-class instructor-related activities (e.g., task design, individual assistance) • In-class student-related activities (e.g., peer interaction, group work) (b) Other additional comments or thoughts about the flipped classroom. 164 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix E: An example of group competition activities Topic: The converse of Pythagorus Theorem Instructions to students: 1. I will show you several triangles. Determine which triangle(s) is/are right-angled triangle(s) as fast as you can. 2. Please work in pair and spend one minute to discuss some good strategies with your partner. 3. Here are the triangles: Answer: I: No II: Yes III: Yes IV: Yes V: No VI: No Debriefing: For Triangle IV, the longest side is the suspected hypotenuse of the triangle. For Triangle V, this is an equilateral triangle, not a right-angled triangle. For Triangle VI, the three sides cannot form a triangle. For high performing students, teachers may briefly introduce the “triangle inequality”. Example of a good strategy: 165 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Step Description Mathematical steps Step 1a Student 1 calculates the square of the longest side. AC2=62 =36 Step 1b Student 2 calculates the sum of the squares of two shorter sides. AB2+BC2=42+52 =41 Step 2 Two students compare the results obtained. AC2≠AB2+BC2 Step 3 If the two results match with each other, the triangle is a right-angled triangle. Otherwise, the triangle is not a right-angled triangle. i.e., Triangle I is not a right-angled triangle 167 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過古詩文學習提升學生品德 情意─「孝道」水平的研究 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明 黃敏祺 余念秀 鄭婉婷 梁羽鳳 朱偉林 鳳溪第一小學 摘要 文學學習是語文學習的重要組成部分（香港課程發展議會， 2002）。縱使歷經千百年，仍有不少優秀的詩文作品得以流芳百世，當 中蘊藏極豐富的品德情意價值。古詩文無疑是寶貴的文化遺產。《論語． 季氏》篇記載，孔子曰：「不學詩，無以言。」詩歌能教化人心，隱含 不少為人處世之道。從這句話語中，明確地帶出古詩文具美學意義和教 育作用。學生在學習古典詩文中，能建立良好語文根基，又能培養正確 的人生觀，美化人格。因此，本校設計一個三年級古詩文教學單元，旨 在讓學生於童年階段，接觸古典詩文，不但可以提高學生語文的能力， 更可以啟發心靈，變化內在的氣質，提升學生品德情意水平。 學生接受十節共四篇古詩文學習，亦參與延展活動（包括聽、說、 讀、寫四大範疇。經過對前後測、訪談、家長問卷調查、自評、他評、 課堂觀察及評鑑），在「認知」、「情意」、「行為」三方面的品德情 意均有顯著提升。當中尤以實踐性的「行為」為甚，其「孝順」行為提 升約一成，而對父母表達感激之情更提升約一成半。由此足見，本古詩 文行動研究確能讓學生不單認識到、感受到，更能從心而發實踐優良的 品德、情意、行徑，個人的內涵素質提升了不少！ 研究背景 中國文學發展歷史悠久，種類也繁多，而古詩文更是中國文學的重 要元素。古詩文除了能表現語言之美、意境之美，更有着中華傳統美德 和傳統文化的精髓，蘊藏着豐富的「素質」內涵及深刻哲理，絕對是中 國文化藝術的餽寶。古詩文是詩人日常用來交流及抒發人生感悟的工 具，因此題材多元化，有歌頌親情、友情、對大自然表達崇敬之情等主 題，內容豐富，而且古典詩歌文字精煉，當中蘊含了深厚的文化情意及 高尚的道德情操，確實是一種極佳的教育材料。這不僅能夠對學生的心 168 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 靈有正面影響，也啟迪其人生智慧，內化品德情意。 現時品德情意教育愈來愈受各界的重視，因此如何能培育品學兼備 的新世代，讓學生懂得珍惜自己，尊重他人，進而對父母、師長、以至 對社會感恩，建立未來互信互重的社會，已成為教育界共同關注的其中 一個議題。有見及此，在中國語文教育中，古詩文教學應當備受大家的 重視古詩文教學具有承載中華文化價值的意義。學生從朗誦、認識、欣 賞古詩文中，學生有助提升他們的文學素養，在潛移默化下同時培養品 德情意。學生能在小學階段學習更多古詩文，可以引領他們感悟和體驗 中華文化倫理道德和價值觀，從而促進自省，陶冶他們的道德情操。 研究方法 中國語文的學習內容，概括了閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中 華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇（香港課程發展議會， 2008）。於中國語文教育的主要任務促進學生九方面的學習，所以本行 動研究着重探究古詩文學習從認知、行為及情意三大方面對提升學生品 德情意的成效，以體現語文學習的一體多面，互相依存的關係。 是次研究，通過設計小三古詩文學習單元教學，讓學生參與聽、說、 讀、寫的教學活動來學習一系列文字淺白、優美的古典詩文，強化學生 對尊敬長輩、孝順父母的倫理道德觀。同時，希望學生在了解古詩文的 意境及含意後，引起他們的共鳴，以情促知，進而自我反省，並能在日 常生活實踐此道德思想。與此同時，我們期望編制一套具啟發性及具濃 厚品德情意教育價值的校本古詩文課程，有助語文教育發展。 本研究主要以質性及量化方法收集資料，來研究古詩文學習對提升 學生品德情意水平的成效。研究初期，學生會進行前測及訪問，希望對 學生在研究進行前的表現有基本了解，亦藉著收集所得的數據，來擬定 教學計劃。接着學生會接受約 10 節的課堂學習，及進行延展學習活動。 教師選擇了不同背景的古詩文為學習材料，分別有《清明》、《遊子 吟》、《二十四孝》及《論語》中有關孝義的部分，以「孝道」為主題 設計單元教學 ( 見附件 )，讓小三學生參與古詩文的聽、說、讀、寫活動。 學生能感受古詩文中的韻律、意象之美，加深理解及感受故事的內涵， 體會作者的情意。希望學生能領悟古詩文背後的品德情意，進而在品德 行為上有所提升，能夠體現傳統人倫關係由親及疏、推己及人的觀念。 然後進行後測及訪談，對比在認知、情意及行為上的表現，以評鑑古詩 文學習對提升學生品德情意水平的成效。為了更全面評鑑學生品德及行 為的表現，教師亦向家長派發調查問卷。 本研究的對象是約 150 位小三學生﹙合共 5 個班別﹚。在 2016 年 2 月至 4 月期間進行有關研究。為了更深入了解學生的學習歷程及探討 課程效能，是次研究收集數據的方法包括前測、後測、學生及家長問卷 169 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 調查（見附件）、學生自評、教師他評、課堂觀察紀錄及評鑑獲取數據， 冀能獲取寫實及敍述性的資料作全面性、多角度的分析。前測、後測、 學生及家長問卷內容從「認知」「情意」「行為」三個層面設計，了解 學生對古詩文內容的認知和他們對古詩文品德情意的理解，以及行為上 的表現。 從學生問卷第一題可見，回答非常同意及同意的學生，由前測的 44.2%，到後測的 74.8%，提升了 30.6%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 18.8%，到後測的 3.8%，減少了 15%，可見透過是次 古詩文教學，對提升學生理解詩歌內容（《清明》、《遊子吟》、《二十四 孝》及《論語》中有關孝義的部分）的效果是顯著的。 問卷 ( 認知部分 ) 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 1. 我能正確理解詩歌 內容。 前測 13.9% 30.3% 37.2% 16.0% 2.8% 後測 43.4% 31.4% 22.1% 2.2% 1.0% 2. 我認識清明節的由 來、習俗和意義。 前測 31.6% 33.5% 17.5% 11.2% 6.1% 後測 44.7% 39.1% 14.3% 1.9% 0.0% 3. 掃墓是尊敬先人的 表現。 前測 62% 19.4% 10.1% 6.1% 2.3% 後測 78.7% 12.4% 4.7% 3.6% 0.6% 是次研究，重點在透過詩歌培養學生品德情意，當中《清明》一詩 就希望透過詩歌，加深學生對清明節的認識，再進而讓學生認同其意 義，以達到提升品德情意的效果。從問卷統計，就題目二有關學生對清 明節的由來、習俗和意義一題，回答非常同意及同意的學生，由前測的 65.1%，到後測的 83.8%，提升了 18.7%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 17.3%，到後測的 1.9%，減少了 15.4%，此題聚焦了 解學生透過對詩歌《清明》的學習後，對清明節認知的變化。由數據得 知，透過課堂教學及延展學習活動，學生對清明節的由來、習俗和意義 有了更多的認識。 本研究亦嘗試就對學生訪問結果，按前後測的結果分成三類，包括 「對品德情意相關內容的認知有顯著提升」、「對品德情意相關內容的 描述更具體、深入」、「沒有顯著提升」。分析學生經過古詩文教學後， 認知方面的變化。結果如下： 結果 問題 A B C 你認為清明節有何意義？ 33.3% 36.4% 30.3% 170 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（情意部分） 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 4. 我會感謝家人付出的一切。 前測 61.3% 21.8% 9.4% 5.8% 1.7% 後測 68.8% 20.7% 7.7% 2.2% 0.6% 5. 我會懷念逝去的先人。 前測 64.8% 16.0% 11.1% 3.3% 4.8% 後測 65.8% 22.3% 8.3% 3.0% 0.6% 學生對品德情意相關內容的認知有顯著提升 -- 前測認為清明節沒有 意義或表示不明白其意義，而後測則認為清明節有意義。前測對清明節 意義的描述與大眾一般想法不同，而後測則能正確寫出清明節的意義。 學生對品德情意相關內容的描述更具體、深入 -- 前測能寫出清明節 的意義，而後測明顯內容更豐富、描述更具體。 沒有顯著提升——前後測對清明節的意義的描述分別不大。 結果顯示，33.3% 學生透過學習古詩文單元對清明節的認識有明 顯轉變，36.4% 學生則透過學習古詩文單元，加深了對詩歌的認識， 30.3% 學生則沒有明顯提升。當中特別補充一點，問卷中所有學生於後 測中，均能對清明節的意義作正確描述，顯示是次教學確能有效讓學生 學習到清明節的意義教導給學生。 學者 Beane（1990）認為情意是人的思想及行為的一部分，是指 情緒、偏好、選擇和感情等。美國學者 Bloom（1956）就指出情意教 育的目的就是讓學生學到如何適當地表達感情，學到與人相處時予以同 情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興， 民 78）。是次研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，懂得反 思自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。 在進行古詩文課堂前有大部分學生 (83.1%）認同並感謝家人付出 的一切，但亦有部分學生 (7.5%）不認同和不感謝家人付出的一切。另 外，大部分學生 (80.9%）表示會懷念逝去的先人，但部分學生 (8.1%） 表示並不會懷念逝去的先人。前測後，我們教授了學生《清明》和《遊 子吟》兩首詩的內容及意思，並且讓學生自學《二十四孝》及《論語》 中有關孝義的部分。從後測可見，認同並感謝家人付出一切的學生 (89.5%）比之前提高了 6.4%，而不認同和不感謝家人付出一切的學生 (2.8%）就下降了 4.7%。這個結果顯示，可歸因於在古詩文教學中，加 入了反思活動，如教授《遊子吟》，學生知道詩中的母親一針一針密密 地縫衣服，是恐怕遊子遠遊在外，遲遲不能回來，讓學生明白到父母為 子女付出的辛勞，培養孝敬父母、尊敬長輩的情意，而且給予機會讓學 生反思自己身為子女的身份，明白家人如何無私地疼愛自己，學習到要 感謝家人對自己無言的付出。 171 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 6. 我會自動自覺做事， 讓家人放心。 前測 14.1% 31.6% 39.6% 13.4% 1.3% 後測 23.4% 34.7% 33.0% 7.2% 1.7% 7. 我會以適當方法向父母 表達感激之情。 前測 31.8% 28.8% 27.5% 8.8% 3.1% 後測 31.5% 33.5% 23.0% 9.7% 2.3% 前測後會懷念逝去先人的學生（88.1%）比之前提高了 8.1%，而 不會懷念逝去先人的學生（3.6%）也下降了 4.5%。這個結果顯示，當 教授《清明》後，更多學生明白到追念先人的意義，學會尊敬及追憶逝 去的先人。 為了確證學生的明顯學習成果，現舉出一些學生前測訪問和後測訪 問的例子。學生在前後測須回答「你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎 ? 為什麼 ?」，其中一位學生，A 同學在前測表示「不知道」，但在進 行古詩文課堂後，他認為自己「是一個孝順父母的孩子」，因為他「每 天自己做功課，不用父母操心」。這位同學知道了「孝順父母」就要做 好自己，不讓父母操心，愛自己才能報答父母對自己的愛。因此學生學 習一系列有關以孝道為主題的古詩文，如：《遊子吟》、《論語》等有 助強化學生孝敬父母的情感，更讓他們明白作為子女應有着《論語》中 「入則孝」的責任，並把孝順父母的行為在生活中有意識地實踐出來。 另一個例子，是回答「你認為清明節有何意義 ?」。在前測，B 同 學對節日的意義混淆了，誤以為是端午節，「紀念屈原」。而 C 同學 則認為「沒有意義，因為沒甚麼好玩」。從這裏可見，學生對清明節的 意義模糊不清，亦不重視。但在後測，B 同學對清明節的意義有深刻印 象，「清明節有慎終追遠的意義。慎代表小心謹慎，終代表安葬，追代 表懷念，遠代表祖先」。而 C 同學則知道了清明節時，她要「拜祭祖先」 和「掃墓」，不再是「沒甚麼好玩」。從而反映，學生在學習《清明》 這首古詩後，改變了他們對中國傳統節日——清明節的看法，並讓他們 明白清明節帶出的深層意義。 從前測和後測的數據，以及接受前測訪問和後測訪問的 A 同學、B 同學和 C 同學的回應中，可證明古詩文教育的成效是顯著。 在問題 6，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加 12.4%；而回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.8%。 結果顯示學生在學習完此古詩文單元後，自覺自己做事的主動性明顯提 高，可歸因於教師在教授此古詩文單元時，時有提及「孝」之本義，以 及行孝之行為。例如《遊子吟》一詩中「誰言寸草心，報得三春暉」一 句，道出母愛的偉大。學生從《論語》中亦學習有關孝行，學生亦能於 172 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 前測 ( 行為舉例 ) 後測 ( 行為舉例 ) 訪問問題： 怎樣才是孝順父母的表現？ 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 幫父母做事 收拾房間 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 自覺做功課、溫習 認真讀書 關心父母 尊重父母 不和兄弟姐妹吵架 照顧生病的父母 不用父母操心 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 8. 我會主動幫助家人。 前測 37.2% 22.7% 23.5% 16.7% 0.0% 後測 29.9% 30.6% 28.2% 10.6% 0.7% 討論時說出報答父親 / 母親恩情的方法。另外，品德情意的學習目標之 一，提出「品德情意教育以情引趣，以情促知，進而自我反省，並在道 德上自覺實踐。」（小學中國語文建議學習重點 , 課程發展議會，2008 年修訂）可見學生學習完此古詩文單元後，自覺在家的孝順行為方面有 明顯進步。 在問題7，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加4.4%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測增加 0.1%。 上表列舉的例子，可顯示學生學習古詩文單元後，回答此題的答案 更見多元化。前測的答案集中在列舉具體行為，如做家務及聽話等。後 測的答案則除了具體行為外，還可見情意方面的提升，例如關心父母、 尊重父母、不用父母操心等。此幾項未必能用具體行為表現出來，問題 7 的結果顯示學生懂得以適當的方法向父母表達感激之情的行為數據， 只見略為增加。 在問題8，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加0.6%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.4%。主動幫助 家人，也是孝順的一種表現。此題結果在「總是」和「經常」兩項雖無 明顯增加，但在「甚少」和「從來不會」兩項則明顯減少 5.4%，顯示 學生在主動幫助家人此行為方面是有明顯提升的。可歸因於學生在學習 此古詩文單元時，從《論語》、《二十四孝》等學習內容中，明白到孝 173 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 我的孩子會自動自覺做功 課，讓家人放心。 前測 28.8% 37.4% 23.5% 9.5% 0.8% 後測 41.6% 34.3% 15.7% 6.9% 1.6% 我的孩子會自動自覺做家 務，讓家人放心。 前測 7.5% 18.3% 50.1% 20.9% 3.1% 後測 8.5% 23.7% 45.9% 17.7% 4.3% 除了做功課和家務外，我 的孩子還會自動自覺做其 他的事情，讓家人放心。 前測 17.6% 28.3% 37.2% 13.6% 3.3% 後測 18.8% 35.0% 28.2% 12.2% 5.8% 我的孩子會以適當方法向 父母表達感激之情。 前測 19.8% 28.8% 30.3% 16.3% 4.9% 後測 24.5% 38.1% 27.7% 7.5% 2.3% 順的行為並不只集中在做家務方面，而是在於自己主動的實踐，品德情 意方面的提升亦能從學生之具體行為中展現出來。 本研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，讓學生懂得反思 自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。在本課程實施後， 我們透過家長問卷調查，並比較前、後測的調查結果（下圖），發現更 多家長認同子女在家的行為表現確有進步： 在古詩文課堂前，約六成多家長（66.2%）認為孩子總是或經常自 動自覺做功課，也有少部分家長（10.3%）認為孩子甚少或從來不會自 動自覺做功課。另外，認為孩子總是或經常自動自覺做家務的家長，與 認為孩子甚少或從來不會自動自覺做家務的家長百分比相約，均只有四 分一。不足一半的家長（48.6%）指出孩子總是或經常以適當方法向父 母表達感激之情，而有兩成家長（21.2%）認為孩子甚少或從來不會以 適當方法向父母表達感激之情。 前測後，學生透過此單元學習有關孝順的意義。從後測結果，回家 後總是或經常自動自覺做功課的學生（75.9%）比之前提高了 9.7%， 甚少或從來不會自動自覺做功課的學生（8.5%）就下降了 1.8%。總是 或經常自動自覺做家務的學生（32.2%）比之前提高了 6.4%。而總是 或經常以適當方法向父母表達感激之情的學生（62.6%）比之前提高了 14%，甚少或從來不會以適當方法向父母表達感激之情的學生（9.8%） 就下降了 11.4%。 174 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 （前測） 孩子偶爾會自覺做功課，只有當做完功課後可以去玩， 她才會主動做功課。 （後測） 現在孩子放學回家第一件事就是自己做功課。 家長甲 （前測） 孩子要提醒才會向父母表達感激之情。 （後測） 孩子會體貼關心父母，當父母不舒服或心情不好時會關 心問候。 家長乙 （前測） 平日比較調皮，一般不會說感激的話。 （後測） 孩子有時會說媽媽我愛你，辛苦媽媽的說話。 家長丙 （前測） 每天給他拿東西都不會說謝謝的話。 （後測） 現在有時會幫爸爸拿拖鞋、飲料、襪子。 家長丁 家長在前測訪問和後測訪問的回應中，可證明古詩文教育的成效是 明顯，學生對父母的態度是正向的，他們的孝心亦因而有所增長，他們 懂得在日常生活中以小小的行動來孝順父母。 研究反思及建議 選材要配合學生生活經驗，呂必松（1996，頁 94）指出教材是課 堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教 材。理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱誠， 易教易學。是次研究選取古詩文為教材，當中蘊含的文化情意及道德情 操以「孝道」為主題，能貼近學生的生活經驗，所以課題能引起他們的 共鳴。從觀察學生進行活動的情況及透過學生自評及反思的記錄，可看 到學生在教學過程中能不斷自我反省，為人子女應有表現，當中不少學 生表示自己能在日常生活實踐中此道德思想，有些學生更自覺平日表現 不理想，希望會作出改善，這些思想上的正面改變，對老師的教學起很 大的鼓舞，因此選取學習材料及設計活動時，多從學生的生活思考。此 外，要用單元為主題的古詩文教材，並需要配合小三學生的程度，選取 內容合適兼找相同主題的古詩並不容易，所以建議選材除古詩外，亦可 加入古典名著《孝經》、《論語》等，擴闊他們的閱讀層面。 擬定教學目標時不宜太多，因為教學時間有限，所以不要求學生深 入了解作品中的寫作背景，及字詞句段用字的隱含意思。旨意讓學生能 175 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過欣賞優秀的古詩文，反思當中蘊含的文化情意及道德情操，提高他 們學習興趣，變化他們內在的氣質，提升品德情意水平。品德情意方面 的培養，是一項終身且長遠的工作。是次研究活動希望利用古典詩歌具 美學意義和教育作用的特質，激發學生的學習興趣，在課餘時能自行借 閱相關作品。除培養品德情意外，亦可以擴闊他們的閱讀層面，例如讓 學生搜集古詩文來自習，跟同學、家長和老師分享，提高他們對古詩文 的興趣。 學生品德情意的培養，家長教育是重要的一環，家庭及學校均要積 極合作。是次研究邀請家長參與親子閱讀活動，觀察學生行為的改變， 從家長記錄及問卷調查展示正面、積極的表現，可見的家長參與是十分 重要，有利學生品德情意的培養。研究發現古詩文對提高學生的品德 情意有一定的效度，是次研究主要以問卷調查形式收集學生前、後測的 變化數據，所得的結果未必能全面地反映學生在學習古詩文後的變化， 因此老師可以利用此研究成果作參考，比較學生在學習不同教材的情況 下，會否因以上不同因素而令教學結果改變。如設控制組，一組沒有使 用古詩文教學的學生，是用其他文章來學習相關課題，而另一組學生則 是學習古詩文，之後再比較兩組學生的前後測分別，更全面地反映學生 在學習古詩文後的變化。 總結 古詩文是我國文化的餽寶，能提升我們的品德情意，值得我們的學 生自少學習。是次研究成果亦顯示古詩文學習對提高學生的品德情意水 平有積極正向影響，不容忽視。若要進一步發揮古詩文美學意義和教育 作用的功能，就必須肯定古詩文在語文教育的重要性。因此透過是次研 究希望能以編撰一套具啟發性及具濃厚品德情意教育價值的校本古詩文 課程，幫助語文教學發展。同時通過師生及親子的參與，互動評鑑，把 「認知」「情意」輕化為實質的孝義感恩「行為」，真正知行合一，促 成個人成長。 176 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 參考書目 Beane, J. 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教育研究報告匯編 圖表五：學生會感謝家人付出的一切 圖表六：學生會懷念逝去的先人 180 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表七：學生會自動自覺做事，讓家人放心 圖表八：學生會以適當方法向父母表達感激之情 181 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表九：學生會會主動幫助家人 182 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷調查結果 圖表十：家長認為自己的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心 圖表十一：家長認為自己的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心 183 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表十二： 家長認為除了做功課和家務外，自己的孩子還會自動自覺做 其他的事情，讓家人放心。 圖表十三：家長認為自己的孩子會以適當方法向父母表達感激之情 184 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 精讀《清明》（3 節） 略讀《遊子吟》（3 節） 增潤：二十四孝－親滌溺器（3 節） 二十四孝－懷橘遺親（3 節） 延伸閱讀：《論語》（復活節） 古詩延展學習活動 （朗讀） 學習單元框架 單元結構表 組織重心 親屬。師友 （關懷顧念）（尊敬長輩） 學習範疇 中華文化 明白清明節有「慎終追遠」的 意義，培養學生孝敬父母、尊 敬長輩的情意 品德情意 懂 得 反 思 自 己 身 為 子 女 的 身 份，在生活中實踐為子女的責 任 思維 能就節日的傳統習俗作古今反 思 文學 認識古詩和感受古詩音節韻律 的美 185 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 清明 ( 唐 ) 杜牧 遊子吟 ( 唐 ) 孟郊 清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。 慈母手中線，遊子身上衣。 臨行密密縫，意恐遲遲歸。 誰言寸草心，報得三春暉。 調查 範疇 非 常 同 意 同 意 一 般 不 同 意 非 常 不 同 意 認知 1. 我能正確理解詩歌內容。 5 4 3 2 1 2. 我認識清明節的由來、習俗和意義。 5 4 3 2 1 3. 掃墓是尊敬先人的表現。 5 4 3 2 1 情意 4. 我會感謝家人付出的一切。 5 4 3 2 1 5. 我會懷念逝去的先人。 5 4 3 2 1 調查 範疇 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 行為 6. 我會自動自覺做事，讓家人放心。 5 4 3 2 1 7. 我會以適當方法向父母表達感激之情。 5 4 3 2 1 8. 我會主動幫助家人。 5 4 3 2 1 請圈出你的選擇。 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生問卷調查（前測 / 後測） 姓名︰ ____________________ 班別︰ 3 ( ) 請閱讀以下兩首詩歌後，回答第一題。 186 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生訪問問題（前測 / 後測） 1. 你認為清明節有何意義？ 2. 怎樣才是孝順父母的表現？ 3. 你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎？為什麼？ 187 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 1. 我的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 2. 我的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 3. 除了做功課和家務外，我的孩子還會自動自覺 做其他的事情，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 4. 我的孩子會以適當方法向父母表達感激之情。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 家長問卷調查（前測 / 後測） 貴子弟姓名︰ _____________ 家長姓名︰ ______________ 班別︰ 3 ( ) 請按閣下觀察到貴 子弟的表現，圈出適當的選擇，及寫出具體例子。 189 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 鳳溪第一小學 摘要 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透 過跨學科閱讀學習及鞏固學科知識。是項研究嘗試以小學四年級異分母 分數比較一課為例，將繪本與數學結合，探討運用校本繪本學習單元提 升學與教的效能及學生對數學的學習動機和興趣。從而推動學生閱讀數 學圖書的習慣，從故事中建構數學知識，最終培養成為愛數學的自主學 習者。 關鍵詞：分數、繪本、閱讀、自主學習、翻轉課堂 研究背景 數學科常常被人看作是艱深且抽象，枯燥而乏味的學科，它充滿了 符號、公式和法則，涉及到繁瑣的計算。學習數學往往被看作是背誦公 式和遵循法則，反覆操練。教師需以多元教學策略提升學生學習數學的 動機，讓學生從趣味中活學數學，走出呆板學習模式。檢視課程文件， 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透過跨 學科閱讀學習及鞏固學科知識。有見及此，筆者們嘗試構思將閱讀與數 學結合，讓學生寓學習於閱讀。針對教學重點，我們製作校本故事作課 前及課堂的閱讀素材，以翻轉課堂的理念，透過故事啟發學生的自學潛 能，發現數學規律，思考抽象的數學概念，並透過閱讀增加他們對數學 的學習動機。過程中，期望培養學生持續閱讀有關數學圖書的習慣，從 故事中建構數學知識，最終成為愛數學的自主學習者。 190 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 按照課程發展指引，學生從小三認識分數開始，分數的課題以螺旋 式學習的模式出現，逐年深化學習重點。在學習小四「異分母分數大小 比較」的課題中，學生需要同時面對分母不同、分子不同的情況。受整 數基模影響下，當教授分數大小比較時更是一大挑戰。檢視香港坊間的 數學教科書，在小四「異分母的分數大小比較」教學中，多是集中於運 用「通分母」的方法，先找出各數分母部分的最小公倍數，再將每一分 數進行擴分，所以普遍學生都會立刻聯想出「通分母」這強勁的法則， 然而「通分母」騎劫了學生對分數大小比較的思考，面對多變的異分母 分數比較題目，「通分母」的威力削弱了一題多解的樂趣。在檢閱異分 母分數大小比較這類問題時，我們發現如果學生只是默守「通分母」的 原則，可能會出現化簡為繁的現象。歸納解決「異分母分數大小比較」 的解題方法，小四學生可以運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值 四個方法解題。課程發展議會（2002）的數學教育學習領域課程指引 中，提出數學科的宗旨首要是培養學生的批判性思考、創意、構思 探 究及數學推理的能力。故此，我們期望學生能對題目有批判思維，配合 自我的後設認知能力選出比較異分母分數大小的最佳策略。 學生對於圖畫的理解比文字容易，繪本學習能夠配合學生的發展與 需求。小學生充滿童真童心，有趣的故事能引誘他們學習。故此，是次 研究旨在探討運用校本繪本故事，以圖像化的形式學習「異分母分數大 小比較」的抽象概念後，能否提升學生對課題的學習動機及處理相關問 題的能力。以校本繪本故事帶出中間人（ ）、通分母、通分子的方法， 讓學生透過情景判斷解難策略。以一本繪本故事貫穿整個單元，學生參 與成為故事主角，虛實交錯，增添學生對不同策略的認識，更擺脫一成 不變的比較方法。 文獻探討 繪本融入數學教學 研究指出，學生由小三升讀至中四，對數學的興趣逐漸減退（黃毅 英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。能造成學生學習興趣 和效果降低的因素有很多，其中一個比較重要的因素是教師給學生提供 的學習經驗空間（Wong, Marton, & Lam, 2002）。由於學生對學科的 興趣，會直接影響到他們對知識的探索與追求，因此他們覺得有興趣的 東西才能有效促進他們的學習（蘇振明，2001；古智有，2007；趙家樂， 2010）。 Whitin 和 Whitin（2000） 提 出 繪 本 除 了 是 學 生 探 索 數 學 模 式 （mathematical patterns）的媒介，它亦能協助學生理解大數（large numbers）、領會數學字彙的意義。有不少學者表示透過故事性、趣味 性、圖像式的方式來呈現數學概念，除了提升孩子於數學的學習，亦能 191 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 讓孩子瞭解數學在真實生活中的應用（Lowe & Matthew,2000; Damian &Duguid, 2004; Duguid,2005; Whitin & Whitin,2005; 陳佩正，2005； 陳菀菁，2006）。 認知學習理論 在認知學習理論當中，記憶是認知功能上學習的一個重要因素。它 是一個歷時的資訊保存。感官記憶、工作記憶和長期記憶是整個記憶 的三個構成部分。每一個部分都會經歷編碼、儲存、檢索這三個過程 （Ormrod, 2012）。當我們學習時，資訊首先是進入感官記憶，即是 從感官接受到刺激而引發的短暫記憶，其後加以專注力才會進入工作記 憶。 另外，片段性記憶是屬於長期記憶的一種，即是一些深刻的片段會 較容易以長期記憶的形式儲存。因此，當學生親身經歷聽故事、解謎討 論等這些特別的課堂活動時，這些場景和片段都較容易讓學生想起，並 關聯到有關的課堂知識或重點。 因此，是次研究筆者們嘗試以原創的校本繪本故事來營造愉快的數 學學習環境。在教材設計當中，筆者們因應學生認知學習的發展，利用 了多感官的方式進行教學，例如：看圖畫聽故事、大聲朗讀、動手動腳 貼卡紙，讓學生除了使用眼睛和耳朵外，亦運用了他們的雙手、雙腳 和嘴巴。在整個過程中，學生除了多個感官受到刺激外，亦化身作為繪 本故事中的角色，令大量由感官接受到的資訊有更大的機會進入工作記 憶，並以片段性記憶的形式成為他們的長期記憶。 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、訪談及觀課來收集資料，然後進行分析 和反思。參與是次研究的學生共有四班，並分為實驗組和對照組。4C 班（學生人數 34 人）、4D 班（學生人數 33 人），作為實驗組，在教 授過程中運用校本繪本故事中的情境故事作課題的引入及討論；4A 班 （學生人數 35 人）、4B 班（學生人數 35 人），作為對照組，並將在 教授過程中只運用傳統的授課形式，按課本流程教授。本校小四沒有精 英班分流學習，四班學生在數學學習能力上差異不大，各班均有高中低 能力的學生。是次研究探討的問題如下： 1. 運用校本繪本故事能否提升學生對學習異分母分數大小比較的學習動 機？ 2. 運用校本繪本故事能否提升學生處理有關異分母分數大小比較問題的 能力 ? 192 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究歷程 是次研究於一個學年內分了三個階段進行，詳情如下： 校本繪本故事的內容及設計意念 是次研究的教學重點是以多種方法進行異分母分數大小的比較，包 括運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值四個方法解題。筆者們於 實驗班會透過校本繪本中不同的情境故事，讓學生以圖像化的形式學習 異分母分數大小比較的抽象概念，並掌握如何利用各種方法進行異分母 分數大小比較的計算。這本繪本故事是以一個名為費順（Fraction）的 勇敢傳說，以費順勇士貫穿整個單元並配以手繪的圖畫製作。故事中， 一個名為「分數村」的小村莊，由於受到來自數學魔界的「比較魔王」 的詛咒，村民都忘記了代表自己的數值。而主角費順勇士就需要運用三 個師傅給他的錦囊，帶著由實驗班學生化身的士兵們，一同勇闖「比較 迷宮」，並於「比較迷宮」的每一個關口取得「比較之術」，以打敗「比 較魔王」，並拯救所有「分數村」的村民。 為配合自主學習及翻轉課堂的理念，繪本內每一章節都會要求學生 先在課前時段進行預習，與故事內的勇士共同面對困局，希望學生能從 一點提示中想出比較的方法，再在課堂時與同學討論。而在課堂內，教 師就可以與學生介紹過關祕技 ( 學習重點 )，讓學生得到比較技巧後， 與勇士共同拯救村民。最後學生需要進行課後延伸，自擬相關的情境 題，鞏固學習內容。 執行階段（一）——課前閱讀 在繪本故事中的每一個關口，其實就是單元中的教學重點，包括運 用中間人、通分母、通分子的方法來進行異分母分數大小的比較。學生 需要在課堂上化身士兵協助費順勇士完成任務，並取得「比較之術」- 即異分母分數大小的比較的三個比較方法。研究將繪本結合翻轉課堂， 設計課前閱讀素材，學生可透過課前閱讀故事（圖 1、圖 2、圖 3）誘 發學習動機，而隨後繪本會附設對應的錦囊故事（圖 4、圖 5、圖 6） 提示學生如何解難，思考錦囊中的玄機。由於這個部份需要學生的自主 學習，故此必須在課堂上與學生進行分享及討論錦囊故事中所領略的學 193 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 習重點，繼而完成課堂中有關的故事關口內容。學生要協助主角走出困 境，繪本中附設了解題錦囊，結合數學以圖像解題的策略，讓學生將分 數比較與圖像共同思考，將抽象的概念具體化。單元教學分為三教節， 以下內容學生需在單元內每一教節開始前完成相關閱讀，以便完成三個 任務。 課前閱讀故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 1 運用中間人（ ） 圖 2 運用通分母 圖 3 運用通分子 錦囊故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 4 運用中間人（ ） 圖 5 運用通分母 圖 6 運用通分子 執行階段（二）——課堂討論 由於學習比較策略的過程佈置中，學生需要有自主學習的能力，教 師必須檢視學習效能，以釐清學習重點不至偏差，將學生在錦囊故事內 的領悟與同學分享。故此圖 7、圖 8、圖 9 的部份讓學生紀錄討論內容， 讓他們學會不同的比較分數大小的方法，最後重點提出解決比較異分母 分數大小的方法有很多，需要判別合適的策略便能快捷解題。 194 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂討論 第一教節 第二教節 第三教節 圖 7 圖 8 圖 9 以圖 7 為例，它是對應錦囊故事圖 4 的討論內容。學生在比較 、 、 的數值大小時，可在繪本上先把對應的分數代表數量填上顏色， 並利用重疊的方式得出 代表的部分大於 代表的部分，而 代表的部 分亦大於 代表的部分。所以很快便會比較出兩個分數的大小。在課堂 中，教師需要補充怎樣找出一個分數的一半是多少，以 為例，學生 需要了解 即是有 7 個 ，而 12 的一半是 6，即 6 個 ，這樣就會知 道 7 個 比 6 個 大。學生會知道可以找出分母的一半協助判斷分數值 是比該數的一半多還是少。從而帶出第一道「比較之術」是運用中間人 （ ）的方法。於是，學生就能隨即利用此方法解決圖 1 的故事任務了。 由於不是所有異分母分數大小的比較題目都能以 作為中間人的方 法比較，因此，在故事發展中亦有錦囊故事需要學生運用其他的比較方 法。以圖 5 為例，學生在比較 和 時，由於 和 都比 大，所以學 生未能運用 作為中間人的方法比較。因此，在課堂討論圖 8 時，教師 可在圖 5 繪本上提示學生把對應的分數代表數量填上顏色，並利用圖像 方式把 擴分至 ，於是就能利用同分母的分數比較來找出 大於 ， 即 大於 。這時，教師可追問學生把 擴分至 ，並引導學生提出把 兩個異分母分數作比較時，可先找出兩者分母的最小公倍數，並以其為 目標進行擴分，繼而利用同分母的分數比較來找出答案。從而帶出第二 道「比較之術」是運用通分母的方法，並讓學生運用此方法完成圖 2 的 任務。 至於圖 6，學生在比較 和 的數值大小時，教師需要提問學生這 兩個分數可否以之前學習的策略解決，當不可以時，便要有新的技巧學 習。部份學生在課前準備時，有可能提出以通分母的方法進行，然而教 師亦可在課堂討論圖 9 時，追問他們在列舉 7 和 15 的最小公倍數時有 沒有困難，相信學生都會有同感地認為有一定困難。於是，教師便可追 問還有甚麼辦法可取。因此，教師可在圖 6 繪本上提示學生把對應的分 數代表數量填上顏色，並利用圖像的方式把 擴分為 ，於是就能利用 同分子的分數比較來找出 大於 ，即 大於 。這麼找出 2 和 4 的最 195 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 小公倍數與 7 和 15 的最小公倍數形成強烈對比，同學怎不能把這祕技 珍藏，並帶出第三道「比較之術」是運用通分子的方法的重要。最後， 學生亦可運用比通分母的方法花更短的時間完成圖 3 的任務。 為拓展學生的思維，教師隨即在黑板上寫上 及 兩個分數，藉此 題目引起學生課堂的延伸討論，提問如何找出最有效的比較方法。由於 這兩個分數都是大於 ，因此以 作為中間人的方法並不適用。另外， 24 和 25、25 和 26 的最小公倍數皆需花時才能找到，因此通分母和通 分子亦不是最有效的比較方法。故此，教師可藉此例子帶出比較餘值 這個比較方法，並引導學生以同分子的方法比較 及 的餘值，即 及 。由於 大於 ，所以 大於 。此類題型需要更高層次的思考，能 提升高能力學生的學習興趣。 執行階段（三）——課堂鞏固、課後延伸及評估 課堂鞏固 第一教節 第二教節 第三教節 圖 10 圖 11 圖 12 每當學生學習一個學習重點後，都需要進行一些練習及評估以鞏 固他們所學習的要點。在繪本故事中，如圖 10、圖 11 及圖 12 所示， 亦把練習融入於故事之中。貫穿整個故事，學生擬訂自己是小勇士的角 色，他們需在鞏固部份使用比較策略，比較分數數值，找出需要協助的 村民。以小勇士救村民的目的提升學習動機，學生「寓計於學」，不經 不覺學生又可以多做幾道練習題。過程中，希望學生有一種賦權感，以 拯救村民為榮。 另外，課後延伸方面，筆記整理是作為自學過程中的反思及評鑑學 習階段，要使學習完整，必須經過學生內化新知識。在此繪本中學生需 要回顧課堂重點，然後以文字或圖示紀錄下來（圖 13）。另一個延伸 部分是自擬題目（圖 14），學生可以按照學習重點自行創設一道題目， 這類開放式的題目可提升學生思維，深化所學。 196 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課後延伸（第一、二及三教節） 圖 13 圖 14 評估 圖 15 圖 15 是繪本故事的最終章，是整個單元的總結，同時亦是對學習 內容的評估。於此部分，學生需要運用繪本中所學的三道「比較之術」 以對付「比較魔王」。首先，學生需要運用中間人（ ）方法，找出 和 是比 大、 和 是比 小。然後，再運用通分母的方法，把 擴 分為 ，再利用同分母的分數比較找出 小於 ，即 小於 。另一方 面，學生亦需要運用通分子的方法，把 擴分為 ，並利用同分子的分 數比較找出 小於 ，即 小於 。所以，便能得出擊破次序為 、 、 、 。 當學生完成此部分的評估後，教師亦會跟他們討論他們所用的解題 策略。若有學生單純只用了通分母的方法來解題並得出答案，教師亦會 接納其答案。不過，教師亦會提醒他們若能因應需要而靈活運用各種方 法來解題，所花的解題時間相對會較短。從而總結出靈活運用各種比較 方法的重要性。 197 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 學習效能表現 在量性的評量方法中，我們透過比對前測和後測的分數，可分別得 知實驗組和控制組的學生在異分母分數大小比較的能力上有否提升，以 及他們的成績差異及進步率。而質性的訪談中，由學生親自分享對運用 校本繪本故事學習的課堂的觀感，從而得知學生對學習異分母分數大小 比較的學習動機和興趣有否提升。 將對照組（表 1）的學生的前測和後測的成績作比較發現，依教科 書提供的教材施教時，學生在處理異分母分數大小比較問題方面的平均 進步百分率分別為 14% 和 16%。而實驗組（表 2）依校本繪本的教材 施教時，平均進步百分率分別為 22% 和 23%。這些數據資料反映出， 運用校本繪本故事學習後，實驗組得到進步的人數較對照組多。在提升 學生處理有關異分母分數大小比較問題的能力方面，運用校本繪本故事 的教學效能稍勝於原來的教材。 表一 表二 在後測卷中，安排了四題應用題，讓學生在方格內自由地展示自己 的計算過程，教師便可檢視學生運用了哪種解題策略，這次只檢視他們 運用的方法，而非是否正確答案，那就可減少因為答案不正確帶來的統 計誤差。在設計題目時，特別留意分母及分子的數字，例如：13 和 17 及 1 和 2，找出 1 和 2 最小公倍數的時間比找出 13 和 17 最小公倍數的 時間較快，學生便應立刻選出相對策略。數據發現兩組學生，大部份都 能選取較佳策略應付題目（表三），而實驗組比對照組略多人能選出相 應較佳策略，可見實驗組學生在處理有關異分母分數大小比較問題的能 力略佳，運用較佳策略解題的學生所需完成題目的時間亦減少了，對他 們有莫大好處。 4B4A 4D4C 198 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 題 號 較佳策略 選用較佳策略 人數百分比 對照組 實驗組 9 中間人 51% 85% 10 通分子 69% 93% 11 通分母 62% 75% 12 餘下部分 37% 54% 表三 另外，檢視校本繪本中的任務日誌亦是研究的評鑑工具之一，在實 驗組的學生，大部分學生都認為處理有關異分母分數大小比較問題是有 難度及富挑戰性的，但當中接近九成的學生認為是次的故事本很有趣， 以繪本故事形式進行的教學能有效提升他們對學習此課題的興趣及學習 動機，鼓勵他們突破困難，並在處理有關異分母分數大小比較問題上， 有更大的進步及發揮。同學會以「刺激」來形容數學課（圖 16），由 於施教老師在課堂上將學生當作士兵，學生需要參與拯救行動，課堂增 添了一點緊張的氣氛。而有學生認為故事情節幫他化簡了題目，其實題 目是沒有改變，改變的是學生對待題目的心態，只是換一換形式，學生 就似乎很易明白了。 圖 16 圖 17 在每一個重點之後亦加插了「創造招式」的部分，能有效鼓勵學生 按照課堂的學習重點進行自擬題目，給予學生一個自由的平台創作題 目，在過程中學生需要明白自己要設計的情景重點，以故事包裝，比只 是解決一道題目更高思維，以此開放題目更能鞏固他們的學習。部分同 學能清楚展示自己的思考過程（圖 18），教師便可以知道他們是否能 理解課堂內容。 圖 18 199 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂內表現 由於是項研究涉及整個四年級學生，故此老師會進行同儕觀課，重 點檢視學生在課堂內的表現，如生生及師生之間的互動。從課堂觀察所 見，課堂上的學習氣氛濃厚，同學間的討論激烈，目的就是想尋求一個 最簡便的方法找出答案，生生之間互動頗多。以一道補充練習題為例， 比較 和 ，不論是通分母的方法或是通分子（圖 19、20、21）的方 法也不太難計算，同學便為自己決定的策略爭論，當然運用中間人也是 一個最快的方法。在此刻的爭論，課室內充斥了濃厚的數學味道，也反 映了這次繪本教學「費順故事」的成功之處。 圖 19 圖 20 圖 21 同學們積極投入故事，課堂內教師按章節內容讓同學們「升級」， 當學生能答對問題，並成功協助勇士後，教師便會給予他們一張「分數 卡」（圖 22），卡儲得愈多職級愈高。學生積極回答問題，投入度大 大提高。在課堂後期，教師與學生進行比較分數數值比賽，讓學生「招 兵買馬」，收集分數值大的分數卡為勝。在過程中，學生需要與同學比 拼自己手上的數值卡，從中學生需要進行認真計算，每人都為自己的角 色盡力學習，以打惡魔為己任，牢記解決比較異分母分數大小的技巧。 比對只是硬要「通分母」的方法來得靈活，以故事輕鬆地度過一個沉悶 沒趣的課題，可見繪本教學之可取之處。 圖 22 200 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 學生觀感 在單元結束後，老師抽出了十位實驗班學生進行訪談，學生一致認 為這次以故事形式學習非常吸引，有學生指了解不同的解題技巧後， 「有了更多方法解題，覺得數學很好玩」，相信令學生覺得「好玩」的 不是那些通分母的過程，而是一道題目背後有着多變的解題技巧，這一 點徹底的改變了默守成規解題的「法則」，這些挑戰為學習帶來一點動 機。另外，將分數加入角色後，學生置身其中，十分難忘。以下為訪談 的一段節錄。 師： 整個學習分數的單元中，你最深刻的是甚麼？ 生： 我覺得最深刻的是打大魔王的時候，因為用了不少時間才想到同時 使用早前所學的秘笈才找出真正大魔王。雖然好難，但又好想打到 大魔王。 師： 你喜歡以故事來學習嗎？ 生： 鍾意呀，好刺激，堂堂都好緊張，想知道點樣打怪獸，打完又學到 點比較分數好好玩。 師： 比較以往的學習，你認為這次學習分數時你的學習習慣有沒有改 變？（例如看多了書。） 生：今次要先睇故事自己諗，咁就上堂可以打魔王。 可見學生被整個故事的氛圍吸引，學習的動機明顯提升。 參考台灣於數學繪本教學方面的研究頗多，古智有和鍾靜 （2008） 在繪本教學上的研究提出數學繪本教學可引起孩子的學習興趣，讓孩 子產生數學想法與討論。是次教學研習中，教師非常同意繪本能提升學 生的學習動力，令課堂更加有生氣，而更重要的是學生都樂於發言。這 次結果與其他繪本教學研究的結果相約。綜合是次研究的測卷、同儕觀 課、學生觀感各方面的分析，運用校本繪本故事能同時提升學生對學習 異分母分數大小比較的學習動機，及處理有關異分母分數大小比較問題 的能力。可見繪本教學運用得宜，促進教學效能。 反思與結語 將故事與一整個數學教學流程結合絕非一件容易的事，事前教師需 要埋首在無數的繪本中尋找合適的故事及靈感，為使教學更緊貼學習重 點，教師自製教材（繪本），當中過程漫長。然而，教學成效可見一斑， 學生的態度非常積極，樂於回答問題，令數學課也活起來。部份平日能 力稍遜的學生亦投入起來，樂於以勇士的身份學習比較異分母分數。興 趣是最好的老師，是引導學生走向知識，獲得成功的關鍵所在。（浦亞 紅，2016） 雖然部份學生的成績不至於遠遠提升，但是學習動機的調 整就是進步的首要條件。是次研究，教師體會到教學不僅要抓緊學習重 201 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 點，亦要抓緊學生的心，整個數學解題過程是富挑戰性的，以圖像將分 數概念具體化，使學生更清晰異分母分數的解題歷程，接受不同的解題 策略，避免學生使用單一方法解決問題，讓學生能多角度思考數學。教 師是學生的同行者，以同理心保持童真童心，多思考學生的學習需要， 寓數學學習於故事中，縮短學生與數學間的距離，同時培養自學的習 慣。總結是次研究教師與學生皆有得着，期望日後可推廣此模式作為教 學創新項目，並嘗試構思一系列與生活有關的故事，與課題互有關連。 希望可增加更多實踐、行動研究的例子，並全面檢視繪本教學是否有效 推動自主學習。 202 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 參考資料 浦亞紅（2016）。繪本為數學添彩，《啟迪與智慧（教育）》3 期，頁 88。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引—聚焦 深化 持續（小一至小 六） 》。香港，政府印務局。 Ormrod, J. 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Book Links, 9(5), 58-59. 204 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 205 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 206 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 207 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 209 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 透過感覺統合訓練提升 幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 何文田循道衛理楊震幼兒學校 摘要 良好的感覺統合發展，是伴隨幼兒健康成長的要素。本研究旨在透 過一系列的感覺統合訓練，使幼兒的讀寫能力發展有所提升，更能掌握 幼兒讀寫發展須具備的感官技能。研究結果顯示，接受感覺統合訓練後 的幼兒在閱讀及書寫發展方面及感覺統合表現方面皆有明顯改善。 研究動機 感覺系統在新生出世前已開始形成，並在嬰幼兒時期持續迅速地發 展（Brack, 2008），感覺系統包括有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、 前庭覺及本體覺。不同的感覺刺激會傳送往大腦，再由大腦做出適當 的反應，如手碰到火時，會感覺灼熱，即時縮手。感覺整合是正常嬰幼 兒的發展過程，根據反應的結果及各種回饋的刺激，再修正下一次的反 應，這些經驗的累積，促使大腦功能不斷的發展，幼兒的反應及學習能 力會有更良好的表現（羅鈞令，1998）。可是，不是人人都能順利把感 覺整合或統合的，若能辨別出幼兒在哪些方面存有感覺統合的問題，並 加以治療及訓練，便能早日解決幼兒成長的問題，幫助他們健康成長。 Ayres（1972）提出感覺統合的概念，並提供相關的評估與治療方 法，有助感覺統合功能失調的人重回正常的感覺統合系統，她認為幼兒 學習發展過程，如同層層推砌而成的金字塔。第一層是感覺通路，第二 層是感覺動作，第三層是知覺動作，最後才是認知學習（任彥懷等， 2010）。換言之，第一層發展是直接影響其他層次之發展，也直接影 響學習能力。很多學者皆認為感覺統合發展的高峰期是在學前階段， 所以，幼兒教育應以發展幼兒感覺統合能力為主要目標（任彥懷等， 2010），也是進行此研究的意義。 210 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 近來，在研究者任教的學校中，發現很多幼兒都存有各式各樣的感 覺統合問題，如經常坐不定、不能專注上課；或經常咬手指，甚至手指 受傷也依然咬；有些幼兒即經常跌倒，平衡力較弱；他們的問題都令到 老師及家人很困擾，也影響他們的學習狀態。因為有感覺統合問題的幼 兒，也伴隨著其他問題，如：專注力、行為、學習、情緒、社交、語言 發展、動作及協調問題，但大部份老師及家長只看到其他伴隨而來的問 題，卻忽略了真正問題，故此，未能對症下藥。再者，大部份家長只著 重孩子的學術表現，卻很少了解這些能力建基於感覺統合的發展，因而 令幼兒成長產生更多問題。 文獻概覽 感覺是刺激帶給人的客觀印象，當感覺透過神經系統傳到腦部時， 腦以過去的經驗辨別，使客觀的感覺附上主觀的概念，成為知覺（高麗 芷，2006）。人與生俱來即有接收感覺資訊、組織感覺訊息及做出適 當的回應能力（Isbell & Isbell, 2010）。事實上，從胎兒開始，已發展 不同感覺，並會持續至童年，並直至青春期已完全發揮。感覺系統包括 有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、前庭覺及本體覺。Ayres（1972） 是感覺統合的原創人，他將感覺統合定義為「將來身體及環境的感覺訊 息加以重整組織，並且產生出適當反應的神經生理過程」（任彥懷等， 2010），他把幼兒感覺分為視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺，以下 簡述五項感覺之功能（Brack, 2008; Leonard,1998; 陳俊湰，2009）： 視 覺： 能了解個體和物體間的相對位置，同時也增進我們接近或避免 碰撞到物體的能力，提供了個體在空間中移動和位置的重要訊 息。 聽 覺： 能辨別聲音的來源以作為定向的依據，更是學習語言與別人溝 通的重要身體功能。 觸 覺： 能透過皮膚去偵測外界刺激的質與位置，更可提升手功能的精 確和操作能力以及選擇性注意、方向感和預期能力。 前庭覺： 辨別身體的平衡力和穩定視線，掌管身體移動和頭部位置的改 變。 本體覺： 是關節、肌肉和肌腱的接受器，會接收身體內的伸縮和壓力， 也能提供肌肉在動作時改變的訊息。 以上各感覺系統皆有其不同的發展速度，但它們必須一起合作，才 可發揮最好的果效。 嬰兒出生後，便會使用不同感覺去認識四周事物，從中學習及成 長，並有健全的發展。感覺統合是組織感覺輸入，以在日常生活中發揮 功能的神經處理過程。此感覺統合的過程發生於中樞神經系統（大腦、 脊髓、神經）內，大腦會把訊息持續分析、篩選、組織，最後，再做出 211 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 適當的反應及表現（Isbell & Isbell, 2010）。因此，若感覺統合功能失 調，即在日常中難以運用感官功能所蒐集的資訊，亦難於做出有效回 應，生活會造成困擾，學習亦大受影響。 幼兒期的學習是不斷與環境的互動，才能認識四周環境及世界。因 此，感覺統合對幼兒的學習能力有極大影響。Ayres（1972）認為，7 歲以前，人腦像一部感覺處理機，對外界事物的感受，主要來自感覺印 象。幼兒在這段期間，經常動個不停，忙於尋找感覺刺激，很少用大腦 去思考問題，所以此階段是他們感覺運動發展期。在此期間，若得到適 當的活動，獲得感覺運動的經驗，對日後讀書、寫字等認知學習、保持 情緒穩定，並適應社會所具備的感覺統合能力，將有極大的幫助（高麗 芷，2006）。 其次，不同感官經驗是學習必然要素，如：幼兒手持一個橙，他會 用視覺分辨橙的顏色及形狀，再用觸覺感受橙的質感及重量，並用嗅覺 嗅出橙的獨特味道，最後會用味覺嘗試橙的質感及味道，大腦會把以上 感覺接收，繼而組織及整理，從而建立對橙的概念，並加以記憶。所以， 有些幼兒若有感覺障礙，未能對該事物有深入的了解，更會把事物解釋 錯誤，學習便大受影響。同樣，有些幼兒經常搖晃，或經常被身邊影像 及環境發出的聲音所吸引，專注力大受影響，學習必定出現問題。當學 習出現困難，學習動機也相應大減，學習的表現也相對差勁，形成惡性 循環。 在社交及情緒方面，有些幼兒經常碰撞，需要較多感覺刺激，當他 與同伴接觸時，使用的力度較一般人強烈，或者經常撞向別人，令同伴 生厭，在社交方面有一定的影響。另一方面，有些幼兒對嘈雜的聲音特 別敏感，有煩躁不安的感覺，這因為大腦不能把這些聲音排除，所以， 感覺統合其中最重要作用是可以幫助情緒穩定下來。 整體來說，感覺統合有障礙，會令到幼兒出現學習、身體發展或社 交行為各方面的問題，包括： ‧ 對某些感覺反應過敏或較低； ‧ 專注力問題； ‧ 活動量過高或過低； ‧ 自我照顧的問題，如：有偏食的表現、穿衣服有困難或衣衫不整； ‧ 身體動作協調問題； ‧ 閱讀及書寫困難； ‧ 發音或語言遲緩； ‧ 社交及人際關係問題； ‧ 情緒問題； ‧ 自我形象低及缺乏自信； 212 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 由此看來，感覺統合對幼兒成長及發展有莫大幫助，若發現感覺統 合有障礙，應盡早協助及跟進，讓問題盡快得到改善。 感覺統合有障礙代表感覺輸入過程出現問題，未能有效地接收及處 理訊息，更輸出不合宜的反應。Ayres（1979）認為感覺統合失調只是 腦部「消防不良」和「交通擠塞」而使到兒童未能組織感覺輸入，所以， 他們未能作出合適的反應，並擾亂了他們日常生活程序。因此，透過觀 察幼兒的表現，了解他們的感覺統合失調問題，再進一步給予輔助及訓 練，才能改善。吳麗如、馮春好（2009）把感覺統合障礙分為感覺調節 障礙、感覺動作協調障礙及感覺分析障礙。而感覺調節障礙亦分為感覺 過敏或過低或尋求感覺刺激；感覺動作協調障礙也可分為動作協調障礙 及姿勢失調。它們皆有不同表徵，可見下表： 表一：感覺統合障礙類別及表徵 感覺調節 障礙 感覺過敏 焦躁、衝動、大驚小怪、情緒不穩定 難以接受轉變或突發的事情 對新事物（或感覺訊息）異常地小心或懼怕 不喜歡被人觸摸 口腔過敏，有偏食習慣 容易被聲音、氣味、強光刺激，當觸碰不同物料 時，會有極強的情緒反應 感覺過低 表現被動或常靜坐一角 對周遭環境表現冷漠，缺乏主動參與的動機 經常逃避外在環境刺激 無精打采，表現疲倦 醒覺程度較低 對傷口的痛楚沒有反應 尋求感覺 刺激 尋求強烈的刺激，如：大聲說話、不停轉動身體、 跑跳、喜歡咬東西及觸摸不同質感物料、喜歡碰 撞身體、喜愛吃濃烈的食物 說話過量，未能與別人輪流交談 難以遵守規則 表現活躍，難以安定下來 缺乏安全意識，有較多衝動行為 213 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺動作 協調障礙 動作協調 障礙 學習新動作或一連串的動作的能力較弱 大小肌肉動作笨拙 經常不小心地弄破物件 口肌協調出現障礙，有發音及表達問題 姿勢失調 肌肉張力較低、平衡力弱，常倚靠物件，姿勢欠佳 常表現沒氣力，很懶惰 兩手協調能力弱，未能貫徹使用主用手 感覺分析 障礙 未能處理和分析不同的感覺的訊息，因此難以辨別該訊息的 位置及強弱程度 需要重複多次才能分辨感覺訊息和作出反應 難以準確地指出身體被觸摸的位置 難以單用觸摸來辨別物件 不懂自行整理好身上的物件 難以適當地運用力度 難以辨別物件的距離，缺乏空間感 若發現幼兒有以上多項徵狀，便需要作進一步診斷，了解幼兒在 感覺統合方面的問題和需要，繼而提供相關的專業諮詢或訓練。Mauro （2006）提出感覺統合失調除了發生在特殊幼兒外，也會發生在一般幼 兒上，當幼兒持續對視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺等有異常反應 時，有可能是患上感覺統合失調了。這時，可以透過簡單檢核以作辨別 （表二），並作進一步跟進。 表二：感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀檢測表 觸覺 □ 不愛排隊 □ 對襯衫的標籤感到困擾 □ 對特定的食物有嫌惡反應 □ 只喜愛特定食物 □ 對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □ 觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □ 常將物品放入口中 視覺 □ 視線接觸弱 □ 常側頭看物品 □ 頭很靠近工作項目 □ 閱讀時會找不到焦點 □ 抄寫白板文字有困難 □ 用手遮住陽光或燈光 □ 追視並接住滾球有困難 214 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 本體覺 □ 跺腳或拍手 □ 書寫或握筆很用力或無力 □ 粗糙的玩耍 □ 對身體在空間感覺笨拙 □ 粗糙地操弄玩具 — 經常打破或 摔壞 □ 經常故意摔倒 □ 咀嚼很用力 □ 粗大與精細動作計劃執行能力弱 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 前庭覺 □ 坐著進行活動時會到處晃動身體 □ 轉動或晃動身體 □ 坐著或站著時會晃動身體 □ 喜歡站立 □ 動個不停 □ 害怕移動 □ 會暈車 □ 避開操場設施 □ 害怕頭往後仰（如洗頭） □ 害怕坐在廁所裡 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會 大笑 □ 對社交狀況的恐懼 □ 在團體沒有自發性地互動 □ 似乎不會察覺到他人的感覺 □ 無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □ 會注意他人的體味 □ 對聞到的味道有強烈反應 □ 經常聞到物品味道 □ 喜愛非常辣或無刺激性的食物 □ 選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 聽覺 □ 對突來的噪音（如吸塵機、沖 水聲）而摀耳或尖叫 □ 有尋找聲源困難 □ 喜愛一直發出聲音（如哼歌） □ 經常受到週遭聲音而分心 □ 喜愛大聲的音樂 資料來源： Brack. J.C.(2004). Learn to Move, Move to Learn! Shawnee Mission. KS: Autism Asperger Publishing Company 215 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺統合與讀寫能力之關係 書寫和閱讀是人類獨有高階的認知能力，這種能力並非與生俱來 的，而是後天發展而成。學習讀與寫，從來都不是一件簡單的事，因為 當中需要不同感官及認知系統，包括視覺、聽覺、觸覺、記憶、組織、 手眼及肌肉協調等（柯華葳 2006）。其次，學習語文必須用眼看文字、 圖表或符號；用耳聽文字和讀音及別人的講解；用手掌握字形及空間等。 再者，書寫的過程必須有良好的手眼協調，如：要從事某項精細動 作時，腦要透過眼睛了解物體的觸感，綜合各項感官指令後，腦才發出 指令做出動作。所以，腦做出正確指令前，並不是單靠視覺傳來的訊息， 還要綜合前庭、本體覺、觸覺等神經系統傳來的訊息，才發出指令。這 些都會影響精細動作的品質（高麗芷 2006）。 若幼兒能將前庭平衡覺、本體覺及觸覺統合得好，他便能成功建立 良好的肌肉張力，來控制頭、頸以及四肢的動作（葉張蓓蓓 2005）。 有些幼兒寫字時，寫字像刻鋼板，穿透紙張或寫字無力，更有些寫不到 幾個字感到疲倦，可能因為感覺統合未能發揮功能，未能穩固持筆及靈 活運筆，造成幼兒不喜歡寫字，學習亦大受影響。 由此可見，感覺統合與閱讀書寫有密切關係，若感覺統合系統正 常，閱讀及書寫能力亦會有良好發展。 研究目的、方法與過程 研究者期望把感覺統合訓練放入課程內，以感覺統合訓練作為這次 研究的探討主題，目的除了幫助有感覺統合問題的幼兒外，更有助幼兒 的大腦及感覺統合功能發揮得更理想。本研究之問題是實施感覺統合訓 練對幼兒之閱讀及書寫發展提升是否有顯著差異。本研究採用行動研 究方法，因為除了能改善此研究之問題外，還可在教學實踐上有更多啟 發，教師的素質亦有提升。本研究的對象是就讀於研究者任職幼兒園的 低班學生，即四至五歲的幼兒。 研究者先替全班 25 名幼兒完成「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表（附件一），參考 Brack（2004）之「感覺統合 / 訊息 處理失常的徵兆與症狀」表，於班內找出 14 位感覺統合功能較弱的幼 兒，之後，再替 14 位幼兒進行老師訪談記錄，了解 14 位幼兒的感覺統 合功能、閱讀及書寫表現之狀況，同時，會參考《表現指標（學前機構）： 兒童發展範疇）》中的認知發展之閱讀及書寫能力，編制「幼兒的閱讀 及書寫能力發展表」（附件二），評量 14 位幼兒的閱讀及書寫能力。 研究者將隨機抽樣把 14 位幼兒分配兩組，每組為 7 人，一組是實驗組； 216 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 餘下 7 位幼兒為一組，則是控制組。透過這方法能真正測試幼兒之感覺 統合功能與幼兒之閱讀及書寫能力有否相互關係。 接著，研究者將與實驗組幼兒進行十六節的感覺統合訓練課程，每 星期進行兩節，每節約四十分鐘，為期三個月，課程內容分為視覺 / 聽 覺、觸覺、味覺 / 嗅覺、前庭覺、本體覺及讀寫等活動。視 / 聽覺活動 方面，會選擇一些較強烈的視覺效果或聲音，如：在黑暗中行走、觀察 幻彩燈的光彩、鬧鐘響聲或高低音頻率。觸覺活動方面，會給予不同質 感的物品，讓幼兒觸摸或在幼兒身體上搓擦，如：按摩刷、剃鬚膏或用 治療球擠壓四肢等。味覺 / 嗅覺活動方面，會選擇味道較特別或幼兒較 少接觸的食品，如：咖啡、蒜頭或薄荷葉等。其次，前庭及本體覺方面， 會邀請職業治療師給予意見，檢視本校現有器材，安排合適的遊戲，如： 捲毛巾、跳彈床、爬治療球或站在布袋內向前擺動等。另一方面，讀寫 活動害怕幼兒對讀寫有沉悶感覺，設計之遊戲是有別於平日的課堂，主 要訓練手眼協調、筆順認識、執筆姿勢、空間掌握及對圖畫或文字的理 解，如：在沙盆上寫出指定的字、辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方 向或按不同方向找出字詞相配等。 課程期間，邀請老師進行觀察記錄及拍攝，以客觀分析幼兒之表 現。最後研究者再替兩組幼兒進行後測，並把前測和後測的結果進行數 據處理及分析，作出比較，以評估感覺統合訓練課程對受試者的閱讀及 書寫能力發展是否有明顯的影響。同時，也會訪問老師及家長，幼兒在 讀寫方面表現有否改變，以搜集不同資料作出比較，有助研究者分析活 動之成效及進行反思。 研究結果 是次研究主要運用「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂 表及「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」作為評估工具，以比較幼兒有否 顯著差異及成效。 在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表中，分為視覺、 觸覺、聽覺、嗅覺 / 味覺、本體覺、前庭覺、覺醒和注意及社會意識， 為了方便了解幼兒表現，研究者把表現分為 4 個等級，包括：頻密、經 常、間中、甚少 / 沒有。在前測方面，實驗組在各項感覺的平均值中維 持 3.17 至 3.9（見表三），其中以視覺為最低（3.17），嗅覺 / 味覺為 最高（3.9）。控制組方面，在各項感覺平均值維持 3.37 至 3.89（見表 四），同樣，以視覺為最低（3.37），但聽覺為最高（3.89）。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.17 3.59 0.42 13.25% 觸覺 3.59 3.90 0.31 8.64% 嗅覺 / 味覺 3.90 3.98 0.08 2.05% 本體覺 3.36 3.75 0.39 11.61% 前庭覺 3.64 3.90 0.26 7.14% 聽覺 3.46 3.86 0.4 11.56% 覺醒和注意 3.36 3.76 0.4 11.90% 社會意識 3.54 3.89 0.35 9.89% 總計 28.02 30.63 2.61 9.31% 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.37 3.45 0.08 2.37% 觸覺 3.55 3.71 0.16 4.51% 嗅覺 / 味覺 3.86 3.88 0.02 0.52% 本體覺 3.54 3.61 0.07 1.98% 前庭覺 3.41 3.43 0.02 0.59% 聽覺 3.89 3.91 0.02 0.51% 覺醒和注意 3.69 3.76 0.07 1.90% 社會意識 3.83 3.83 0 0.00% 總計 29.14 29.58 0.44 1.51% 表四：控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 表三：實驗組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 218 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 3.50 0.26 0.10 13.34 0.003 < 0.05 7 後測 3.83 0.17 0.06 控制組 7 前測 3.64 0.29 0.11 12.37 0.57 > 0.05 7 後測 3.40 0.28 0.11 在後測方面，實驗組在各項感覺平均值皆有提升，維持 3.59 至 3.98 （表三），以視覺的平均值為最低，以嗅 / 味覺為最高，與前測的最低 及最高的平均值類別是一樣的。在控制組方面，後測在各項感覺平均值 提升只維持 3.43 至 3.91（表四），最低的平均值為前庭覺，與前測比 較是不同，但最高平均值為聽覺，與前測皆是一樣。 其次，在實驗組的前後測改善百分率比較（表三），最高為視覺 （13.25%），而本體覺、聽覺及覺醒和注意皆有 11% 以上改善；其他， 大部份有 7 至 9% 改善。在控制組的前後測改善百分率比較（表四）， 最高為觸覺（4.51%），次者是視覺及本體覺，約有 2%，其他只得 1% 至 0% 的改善。所以，實驗組的整體改善百分比是 9.31%，較控制組為 高，相差百分率是 7.8%。從以上結果顯示，實驗組幼兒在訓練後於各 感覺表現有明顯改善。另一方面，實驗組除了在視覺改善百分率是最高 外，本體覺和聽覺的改善百分率項目表現比較，也有頗高的改善，分別 有 11.61% 及 11.56%，反觀控制組在本體覺和聽覺的改善百分率只得 1.98% 及 0.51%，進一步顯示，感覺統合的訓練有一定成效。 表五：實驗組及控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修 訂表之前測與後測之 t 檢定分析摘要表 若以 t 檢定來分析實驗組幼兒在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表之前後測比較（表五）t 值為 13.34，p 值為 0.003，p < 0.05，是達到統計學上適度的顯著度。然而，控制組幼兒前後測表現 之 t 值為 12.37，p 值為 0.57，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯 著水平。所以，實驗組幼兒經過感覺統合的訓練後有顯著成效。 此外，「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」中，同樣分為 4 個等級， 包括未能達到、間中達到、常常達到及完全達到。在前測方面，實驗組 在閱讀能力表現的平均值為 2.61（表六），在後測方面，平均值為 3.13， 提升百分率為 19.9%，t 值為 3.03，p 值為 0.004，p < 0.05，是達到 統計學上的顯著度。反觀控制組方面，在閱讀能力表現的前測平均值為 2.70，後測的平均值是 2.95（表六），提升百分率為 9.26%，t 值為 5.53， p 值為 0.07，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 219 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.61 0.86 0.33 3.03 0.004 < 0.05 7 後測 3.13 0.69 0.26 控制組 7 前測 2.70 0.49 0.18 5.53 0.07 > 0.05 7 後測 2.95 0.58 0.22 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.23 0.69 0.26 3.25 0.0003 < 0.05 7 後測 2.74 0.57 0.22 控制組 7 前測 2.31 0.69 0.26 3.33 0.104 > 0.05 7 後測 2.62 0.69 0.26 表六：實驗組及控制組在「幼兒的閱讀能力表現」之前測與後測之比較 在書寫能力表現方面，實驗組前測的平均值為 2.23，後測的平均值 為 2.74，提升百分率為 22.87%（表七），t 值為 3.25，p 值為 0.0003， p < 0.05，是達到統計學上的顯著度。然而，控制組前測的平均值為 2.31，後測為 2.62，提升百分率為 13.42%（表七），t 值為 3.33，p 值為 0.104，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 表七：實驗組及控制組在「幼兒的書寫能力表現」之前測與後測之比較 從以上結果顯示，實驗組經過感覺統合訓練後，在閱讀及書寫能力 表現有顯著提升，而且，提升百分率較控制組為高，相差百分率分別為 10.64%（閱讀能力）及 9.45%（書寫能力），這也證明感覺統合訓練 能有助提升幼兒閱讀及書寫能力。而且，在閱讀方面，提升百分率亦較 高，所以，感覺統合表現與閱讀能力有明顯密切關係。 感覺統合訓練之檢討 從十六節感覺統合訓練活動檢討中，幼兒皆能完成訓練目的，而 且，幼兒對感覺統合活動表現熱衷，每次都帶著期待及愉快心情去參 與。 首先，每次訓練活動開始時，都會做一些感覺統合熱身活動，這些 活動無疑有助幼兒專注活動及作心理準備。其次，在視 / 聽覺活動方面， 幼兒對不同視覺刺激表現投入，特別是萬花筒和幻彩燈，幼兒看得很雀 躍。另在黑暗中行走時，幼兒不會害怕戴上眼罩，只是行走方向有些混 亂，這顯示幼兒在本體覺方面仍需增強訓練。再者，幼兒對不同聽覺刺 激活動，沒有太大抗拒，可能因場地有其他雜音，影響幼兒對聲音的敏 感度及刺激效果，可以考慮下次在密封房間進行。 220 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 在觸覺活動中，大部份幼兒對不同觸覺物件沒有很大反應，有些幼 兒更表示喜愛，如：用不同的毛刷搓刷身體、用治療球擠壓四肢或用水 槍噴射身體等。此外，每次皆有嗅 / 味覺活動，幼兒由最初抗拒戴上眼 罩到之後主動戴上及踴躍表達相關感受；而且，大部份幼兒皆能表達喜 歡或不喜歡某項味道，可是，因幼兒對不同味道之認識較弱，多運用香 或嗅作形容，有些味道亦會混淆，如辛辣味會說是苦味。 在前庭覺及本體覺活動方面，因設計之活動與日常進行體能活動有 較大分別，幼兒都顯得非常興奮，如：躺在毛巾上被搖動或站在布袋內 向前擺動等。但有些活動對幼兒來說較困難及吃力，如：站在平衡圓板 上左右擺動或揹重物扮飛機向前行等，這顯示幼兒在前庭覺及本體覺訓 練上較少，需多安排訓練逐步增強。 在讀寫活動中，幼兒皆積極及投入參與，如：能依據文字方向閱讀、 辨別文字部首，亦願意摹擬未曾學過文字，縱使遇到不懂的字詞，幼兒 仍會努力嘗試完成。而且，班老師表示實驗組幼兒較以前願意參與書寫 活動，興趣提升，閱讀較條理及有耐性，書寫時會留意執筆姿勢。還有， 在學習動機和能力方面，班老師亦看到實驗組幼兒較以前積極，學習時 較投入及主動參與活動，專注力較持久，更勇於回答問題。與控制組比 較，幼兒與之前沒有太大分別，部份幼兒較分心，對學習未能長久專注， 亦有部份幼兒有執筆及空間掌握問題。同時，實驗組幼兒之家長亦表示 孩子參加感覺統合訓練後，心情愉快，情緒較穩定，發脾氣減少，喜歡 上學；而且，在家中做功課表現較之前積極。 不過，因感覺統合訓練較多需要大型體能設施，特別是本體覺或前 庭覺之訓練，但在一般幼兒學校未能提供這些設施，故此，在選取活動 方面有一定限制，只能選取使用較簡單的器材作訓練。再者，幼兒學校 空間有限，有別於專業體能治療室，因此，空間運用亦需仔細考慮。 然而，因學校有融合服務，定時有職業治療師到校支援有特殊問題的幼 兒，所以，是次感覺統合訓練亦邀請職業治療師給予意見，治療師建議 使用日常物品代替特別器材，例如：用辦公椅代替旋轉盤、由成人用大 毛巾搖晃代替鞦韆、用有輥板代替滑板車等。另一方面，在編排課堂時， 已考慮空間運用，不宜同一時間進行太大範圍的活動。 討論及建議 這次研究提供十六節感覺統合訓練，顯示實驗組幼兒在閱讀及書寫 能力發展有明顯提升，較控制組提升百分率為高，可見感覺統合對幼兒 有良好影響。兒童心理學家皮亞傑 （Piaget）認為六歲以前幼兒是感覺 及運動期，幼兒對於身體運動的感覺統合能力在認知發展中扮演重要的 221 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 角色。而近代解剖學家及神經學家也證實個體在環境中如接受大量的感 覺刺激，則其腦部功能可獲更好的發展（高麗芷，1994）。所以，感 覺統合訓練實在是對幼兒有很大的益處，雖然，感覺統合訓練受重視程 度已提高，但多在特殊教育上採用，多訓練專注力不足或過度活躍的幼 兒，在一般幼兒園或幼稚園甚少使用，故此，研究者建議感覺統合訓練 能列入課程內，作定期活動，相信對幼兒成長發展會更理想。 再者，編排感覺統合訓練時，研究者需要尋找專業意見，以解決因 配合訓練需要特別專業器材之困難，但藉此機會亦認識使用日常物品也 能達到訓練目的。更明白一些簡單活動，也能達到感覺統合訓練之果 效，如：兩人背對背勾手及拉動、捲毛巾、在背上寫字等。同時，這情 況顯示研究者對感覺統合訓練認識不足，相信這不是研究者的個別問 題，而是一般教師對感覺統合皆是缺乏認識。因此，研究者建議加強這 方面的培訓，包括職前及在職的培訓。並且，培訓能增強教師對感覺統 合訓練之重視。 其次，是次研究發現部份幼兒原本對書寫活動缺乏興趣，對閱讀活 動亦欠缺耐性，但經過感覺統合訓練後，他們對這些活動有所改變，願 意參與及增強耐性，顯示感覺統合訓練活動對提升幼兒學習動機及興 趣，有一定果效。當然，因感覺統合訓練中的活動多以遊戲形式，這亦 有助幼兒的學習興趣會倍增，但有趣的讀寫活動是現行幼兒教育所缺 乏，所以，建議課堂中增加多元化的讀寫活動，減少日常黑板模式，即 認讀後便立即抄寫了。而且，這次研究對象是四歲幼兒，剛好是讀寫起 步階段，若有好開始，日後發展會更理想。鄧澔明（2006）亦提出幼兒 若在手眼協調、小肌肉未發達，對空間方位還未弄清楚，便進行大量抄 寫，這可能會產生厭惡正式讀寫的結果，日後更可能造成人為讀寫障礙 的問題。 從這次研究發現，實驗組幼兒經過感覺統合訓練後，視覺的改善百 分率為最高，同時，閱讀發展提升百分率也較書寫發展為高，顯示視覺 感官與閱讀發展存著密切關係。事實上，視覺感知能力包括空間關係知 覺、位置知覺、視覺分析能力、主體影像與背景之判斷力、形狀的恆常 性及視覺記憶等。若幼兒具備良好的視覺感知功能，閱讀時能掌握文字 的構造、文字的辨識及方向。這樣，寫字時才能掌握字與字之間的距離、 筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置及長短等。相反，幼兒在這方面有 困難，便有機會出現字體左右或上下倒轉、寫多或寫漏筆劃、字形部件 不合比例等情況（協康會，2010）。所以，教導幼兒寫字前，增強視覺 感知訓練是必需的。反觀現在大部份學前教師只會教幼兒認讀文字後， 便立即書寫，但幼兒是否已具備良好視覺感知能力才進行書寫便無人問 津了！ 222 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 總結 香港現時教育，競爭情況日益嚴重，現在大部份家長都著重子女的 學業成績及智力發展，更要求子女贏在起跑線上，但甚少家長關心子女 的感覺統合發展有否問題，甚至很多學校、教師對感覺統合沒有認識及 缺乏適當訓練給予幼兒。因此，在學前階段，幼兒對讀寫活動留著不愉 快的經驗，日子越久，問題越深，造成揠苗助長的情況。到了小學階段， 情況更加惡劣。所以，是次研究顯示，幼兒應多給予感覺統合訓練，才 能幫助幼兒在讀寫方面有更好表現。故此，我們不必急於閱讀、書寫， 反而多讓幼兒在遊戲中發展感覺統合各感官功能，才能讓幼兒在不同能 力發展得更健康、更愉快。 223 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 參考書目 任彥懷、李介至、李靜曄、阮震亞、蔡淑桂、陳鳳卿、宣崇慧（2010）。《感 覺統合遊戲與兒童學習》。華格那企業有限公司。 吳麗如、馮春好（2009）。《「感覺統合」家居訓練冊》。香港耀能協會。 協康會（2010）。《聽說讀寫小寶盒─幼兒語文學習教材套》。香港：協康會。 香港教育署、社會福利署。《表現指標（學前機構）：兒童發展範疇》。香港： 香港教育署，2002。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。台北 : 天下雜誌。 高麗芷（1994）。《感覺統合》。台北 : 信誼。 高麗芷（2006）。《感覺統合上篇：發現大腦》。台北 : 信誼。 葉張蓓蓓（2005）。《孩子確不笨─「百分百」感統訓練活動》。香港：突破。 鄧澔明（2006）。《讀寫無障礙》。香港：世界。 陳俊湰（2009）。《感覺整合活動與應用》。群英出版社。 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St. Louis: Mosby. 224 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件一： 感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀修訂表 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 出現此表現佔有 76-100%（頻密） 2- 出現此表現佔有 51-75%（經常） 3- 出現此表現佔有 26-50%（間中） 4- 出現此表現佔有 0-25%（甚少 / 沒有） 觸覺 □不愛排隊 □對襯衫的標籤感到困擾 □對特定的食物有嫌惡反應， （如有） 請描述食物：＿＿＿ □只喜愛特定食物，（如有） 請描述食物：＿＿＿ □對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □常將物品放入口中，（如有） 請描述物品：＿＿ 視覺 □視線接觸弱 □常側頭看物品 □頭很靠近工作項目 □閱讀時會找不到焦點 □抄寫白板文字困難 □用手遮住陽光或燈光 □追視並接住滾球有困難 本體覺 □跺腳或拍手 □書寫或握筆很用力或無力 □玩玩具時，未能仔細玩耍 □對身體在空間感覺笨拙 □粗糙地操弄玩具 — 經常打破或摔壞玩具 □經常故意摔倒 □咀嚼很用力或不咀嚼 □粗大與精細動作計劃執行能力弱 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □會注意他人的體味 □對聞到的味道有強烈反應 □經常聞到物品味道 □喜愛非常辣或無刺激性的食物 □選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） （如有） 請描述： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 前庭覺 □坐著進行活動時會到處晃動身體 □轉動或晃動身體 □坐著或站著時會晃動身體 □喜歡站立 □動個不停 □害怕移動 □會暈車 □不參與體能設施 □害怕頭往後仰（如：洗頭） □害怕坐在廁所裡 聽覺 □對突來的噪音（如吸塵機、沖水聲） 而摀耳或尖叫（如有） 請描述：＿＿＿＿＿＿＿ □有尋找聲源困難 □喜愛一直發出聲音（如：哼歌） □經常受到週遭聲音而分心 □喜愛大聲的音樂 覺醒和注意 □過動且難安靜 □調整情緒反應困難 □易受驚嚇 □對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □完成課業困難 □課業或學習活動轉接困難 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會大笑 □對社交狀況的恐懼 □在團體沒有自發性地互動 □似乎不會察覺到他人的感覺 □無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 225 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件二： 幼兒的閱讀及書寫能力發展表 能力表現 評準 1. 喜歡選擇書籍自行閱讀 (5 分鐘以上 )，對閱讀有興趣 2. 能明白故事的人物、情境、結局 3. 能學習以中文格式來閱讀 ( 由左至右，由上而下 ) 4. 能閱讀不同類型的圖書 5. 辨認簡單及常見的符號 ( 如：交通標誌、商店招牌 ) 6. 從一組字中找出「與眾不同」的字 ( 如 : 牛、羊、狗、車 ) 7. 能認讀出一些已學過的字彙 20 個 8. 能看圖像 (4 幅 ) 猜出事情的先後發生次序，並運用語言去表達故事 9. 懂得從書中尋找資料，解答一些問題 10. 能指出圖書的封面及封面上的書名 11. 能把字詞卡與圖卡作正確配對，10 個或以上 能力表現 評準 1. 能掌握正確書寫坐姿及執筆姿勢 2. 能把所繪畫、記錄的內容與別人分享溝通 3. 懂得控制筆桿，繪畫有意思的圖畫 4. 能看圖填字 ( 提供詞彙 ) 5. 會嘗試自創新穎的符號或字形 6. 能抄寫常見的字、詞達 5 個或以上 7. 能學習字形概念，用正確筆劃書寫 8. 繪出一個有頭、身、四肢、五官的人 9. 能運用文字或圖畫表達自己的意思 10. 能在 5 厘米 x 5 厘米內空格著色不出界 11. 能在空格紙上一格接一格，由上至下，左至右地抄寫 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 未能達到 2- 間中達到 3- 常常達到 4- 完全達到 閱讀能力閱讀能力 * 有 / 否 其他閱讀方面問題，如有，請描述： * 有 / 否 其他書寫方面問題，如有，請描述： 書寫能力 226 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件三：感覺統合訓練小組之教案及檢討 感統訓練小組 日期：7-4-2016（第一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、米、豆、發泡膠、咖啡、膠箱、大毛巾、地蓆、沙盆、字卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從米 / 豆 / 發泡膠等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 嗅出咖啡味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體（前庭覺）。 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能在沙盆中寫出指定的字。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如：手、 肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示盛載米 / 豆 / 發泡膠等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 4. 給予已存放咖啡的密封但有小孔的樽，請幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西。當幼兒描述及猜估後，打開樽蓋，讓幼兒看看物品及再嗅一嗅其 味道。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己身 體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 7. 出示字卡請幼兒認讀，並在沙盆上寫出來。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行捲毛巾活動時，可以由較慢的速度或較短的距離開始，讓幼兒慢慢適應。若幼 兒感到頭暈或不適，需停止活動。 檢討： 1. 幼兒大部份完成所定的目標，表現投入及愉快。 2. 幼兒進行膠箱尋找物件時，需給予清晰指示取一件或兩件物件。 3. 幼兒對咖啡味道熟識，很快便能辨別，但未能具體說出味道。建議可以給幼兒用口 嘗味，再用 說話描述。 4. 在進行大毛巾捲著幼兒身體時，幼兒大部份都能自己轉動身體，但其中一位幼兒不 願參加，經鼓勵下，仍不願參加，所以，需跟進此幼兒不願參加的原因。 5. 幼兒進行背對背勾手活動時，因有些幼兒高矮不一致，令彼此推動時不太順暢。其 次，有些幼兒較用力，令同伴失足跌下，因此，需加以留意及提醒。 227 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：12-4-2016（第二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、沙、珠、顏料、青豆、西芹、膠箱、大毛巾、地蓆、白板、 字詞卡、圖卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從沙 / 珠 / 顏料等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 試吃青豆、西芹味道，並用說話作出描述。（味覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體。（前庭覺） 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能把字詞卡與圖卡作配對。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如： 手、肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 4. 預先把圖卡貼在白板，請幼兒分成兩小隊，一隊幼兒把字詞卡放在活動室不同角 落，另一隊即蓋上眼睛及數 10 下，之後，給予此隊 1 分鐘時間，找回字詞卡及貼 在正確相配的圖畫卡下面，完成後一起對答案；之後，兩隊交換角色，重複以上 活動。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己 身體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 幼兒戴上眼罩，給予青豆及西芹，請幼兒先用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西；再請幼兒嘗吃及說出味道，之後，移開眼罩，讓幼兒看看食物 與猜估是否相同。 7. 出示盛載沙 / 珠 / 顏料等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌 後完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行膠箱尋小物活動時，若是用沙，需提醒幼兒不要搓眼睛，最好玩完後立即用 毛巾抹手。 檢討： 1. 因部份活動上一堂曾進行，幼兒皆能掌握。幼兒對尋找字詞卡遊戲，特別喜愛， 表現非常興奮。 2. 進行試吃青豆、西芹時，因吃完青豆再吃西芹，味道有些混淆。建議先嗅味道後， 立刻嘗味，並且，完成一款食物後，再待一會兒，才試吃另一款味道。 3. 進行觸摸不同質感時，使用的顏料較稀釋，似水狀，若濃結些，幼兒會感到刺激 較大。 228 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：14-4-2016（第三節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、潤膚膏、Mousse、椰子油、搖鼓、盛放重物的紙箱、字卡、 鉛筆、工作紙、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（潤膚膏、Mousse）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試嗅椰子油味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能把文字中有「點」的筆劃圈出。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒戴上眼罩，把椰子油給予幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及猜估是什麼 東西。 5. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒站在左右兩邊，兩組手持盛放重物的紙箱運送給對面 的幼兒，該組所有幼兒若最快運載完畢為勝出。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示工作紙，與幼兒一起讀出文字，之後，請幼兒把每個文字有點的地方圈出來， 完成後一起檢視答案，若全對的便給予獎賞。 8. 出示潤膚膏及 Mousse，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行正確的執筆姿勢活動時，注意椅子高度是否與幼兒高度互相配合， 2. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 3. 進行運紙箱活動時，注意箱內重量是否符合幼兒的能力及安全。 檢討： 1. 進行分辨高低音時，雖然，幼兒皆能分辨，但四周有其他環境聲音，也影響聲音效果。 2. 幼兒對椰子油較為陌生，大部份未能說出其味道。 3. 進行二人一組玩上下拍搖鼓遊戲時，因有些幼兒動作太快，另一組較困難跟隨。 4. 把每個文字有點的地方圈出來時，因工作紙內是用電腦製作，部份字未能清楚以點 顯示，幼兒有點混亂及猶豫。 229 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-4-2016（第四節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、剃鬚膏、蘆薈、豆腐、搖鼓、盛放重物的籃、字詞卡 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（剃鬚膏、蘆薈）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試吃豆腐，並用說話描述其味道。（味覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能從字詞卡找回同類的並加以分類。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒手持盛放重物的籃運送往對面指定位置，然後把在指 定位置取一張字詞卡放在籃內，再運送往原定位置，之後，其他組員重覆以上步驟， 直至所有幼兒運送完畢。最後， 每組看看自己的字詞卡加以分類及向其他幼兒介紹 的字詞卡之類別。 5. 幼兒戴上眼罩，把豆腐給予幼兒嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 6. 出示剃鬚膏及蘆薈，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 2. 進行字詞卡分類時，須確保幼兒能認讀字詞。 檢討： 1. 因學校午餐也曾吃豆腐，幼兒很快可以猜估，並能說出很滑的質感。 2. 幼兒進行手持重物接力賽時，因有一、兩位幼兒較瘦削，提重物較吃力，建議對於 瘦削幼兒可以減輕少許重量。 3. 部份幼兒對於字詞卡分類不太掌握，顯示幼兒較少進行此類遊戲，可多給機會訓練。 4. 部份幼兒對剃鬚膏初時有少許恐懼，但看到有些幼兒玩得非常投入，便能消除恐懼， 投入嘗試，而且，表現得很高興。 感統訓練小組 230 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：21-4-2016（第五節） 時間：上午 10:00-11:00 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、洋蔥、彈床、觸感球、棍、治療球、豆袋、紙箱、正確 執筆姿勢圖、點線畫工作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃洋蔥，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋豆袋入箱。（本體覺） 6. 幼兒能把點線畫描繪出圖案。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒先爬在治療球上，並數1-10，之後，成人傳豆袋給幼兒，幼兒需把豆袋拋入紙箱。 4. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 5. 出示點線工作紙，請幼兒按點線次序描繪出圖案，並分享圖案是甚麼。 6. 幼兒戴上眼罩，給予洋蔥讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 7. 放置彈床，請幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被棍綁住空中 觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。 8. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼兒平衡力加以調適， 如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 檢討： 1. 有部分幼兒戴上眼罩後，未能按指示行走，特別是向後行的方向感較弱。 2. 大部分幼兒都能爬上治療球上，只有少部份幼兒需要協助。 3. 安排活動的次序不夠連貫性，例如：原先安排將幼兒分成兩組，一組進行跳彈床，另 一組搓泥膠，但活動後發現，可按動靜安排活動次序，如爬治療球與跳彈床可同時 分兩組進行，而搓泥膠可單獨進行。 4. 幼兒對洋蔥的味道較熟悉，所以試食後都能用說話描述：「生的和有點辣」。 231 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：26-4-2016（第六節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、辣椒、彈床、觸感球、棍、治療球、小球、箱、字詞工 作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃辣椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋小球入箱。（本體覺） 6. 幼兒能按不同方向找出字詞相配一起，並讀出字詞。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒戴上眼罩，給予辣椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組，一組爬在治療球上，並數 1-10，之後，成人傳小球給幼兒，幼兒需 把小球拋入紙箱。另一組幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被 棍綁住空中觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 6. 出示字詞工作紙，請幼兒按不同方向找出字詞，並相配及連線。完成後請幼兒自行 讀出。 7. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼 兒平衡力加以調適，如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 3. 進行嘗吃辣椒時，若幼兒感到太辛辣，應立即給予幼兒飲水。 檢討： 1. 有小部分幼兒未能辨別字詞，因此錯誤相配字詞。 2. 經過上次爬治療球後，幼兒都能輕鬆做到，反而是拋球入箱因小球輕身，幼兒拋入 箱較難。 3. 幼兒試食辣椒後，因味道突出，幼兒都能描述：「好似噴火、很刺激、超級辣！」 的感覺。 4. 有部分幼兒左右方向感較弱，未能分辦左右位置；亦有個別幼兒行走時未能保持直 線。 232 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：28-4-2016（第七節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、車、積木、小球、海棉刷、鬧鐘、警鐘聲、檸檬、滑板車、攀登架、 豆袋、圖畫卡、箱、字詞卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃檸檬，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能坐在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能按圖畫卡找出字詞卡，並說出句子。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予檸檬讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個豆袋，然後，爬下及放入籃內。另一組 幼兒輪流坐在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。各組完 成後，彼此交換活動。 6. 出示圖畫卡，請幼兒按圖畫卡說出句子，再請幼兒在尋寶箱內找出與圖畫卡相配之 字詞卡，最後重複讀出句子。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行聆聽警鐘或鬧鐘聲時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止聲音。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 幼兒對鐘聲十分敏感，聆聽後即時能說出是什麼聲音。 2. 幼兒對檸檬味道熟悉，所以能很快描述：「很酸！」的感覺。 3. 進行坐在滑板車活動時，幼兒因身體失平衡，上半身跌出車外，檢討後發現是老師 推動的力度和方向問題，因此於下次活動時老師要注意推滑板車的方向及力度。 4. 有少部分幼兒未能認讀字詞卡，故此，未能配對相關圖畫卡，建議應之前與幼兒先 認讀才開始活動。 感統訓練小組 233 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：5-5-2016（第八節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、石頭、棉花、百潔布、毛巾、鬧鐘、警鐘聲、蒜頭、滑板車、 攀登架、小球、圖畫紙、水彩、基本筆劃圖卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃蒜頭，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能爬在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能掌握基本筆劃的形態及寫法。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予蒜頭讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個小球，然後，爬下架及把小球放入籃內。 另一組幼兒輪流爬在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。 各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示基本筆劃圖卡及逐一介紹，之後請幼兒按圖卡在空中用手模擬，再出示水彩， 請幼兒用手指點上水彩後，在圖畫紙上描畫基本筆劃。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行摸擬基本筆劃時，需提醒幼兒筆畫之方向，如：左至右或上至下。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 觸摸及猜估物件活動，因幼兒對物件缺乏認知，所以有部分幼兒猜不到。 2. 幼兒對蒜頭氣味陌生，所以未能說出是什麼，幼兒試吃後能說出有些辣，並表示不 喜歡這氣味。 3. 經過上次活動後，幼兒進行爬在滑板車活動時，老師有注意力度和方向問題，因此 活動時幼兒都能保持身體平衡，甚至有部分幼兒希望玩多一次。 4. 攀登架爬上爬落活動，基本上幼兒都能順利上落，只有一位幼兒協調能力較弱，上 落較慢。 感統訓練小組 234 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：7-5-2016（第九節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料/用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、薑、旋轉椅、不同質感物料、圖書、小球、 中型球 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及吃薑片，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予薑片讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉 3 次或以上，幼兒 需保持平衡。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示一本圖書介紹其名稱、封面、封底、作者及出版，之後再揭開圖書內頁，介紹 內頁的文字方向。派發幼兒每人一本圖書閱讀，請幼兒逐一指出圖書的名稱、封面、 封底、作者及出版，並指出閱讀文字的方向。再請幼兒簡單講述圖書的內容。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 大部分幼兒都能用說話描述出被不同刷刷身體的感覺，如：好舒服、有點痛等。 2. 幼兒進入黑暗房間觀看幻燈，沒有出現害怕的情況，並且能說出燈光變化的顏色。 3. 幼兒坐在旋轉椅上轉動時都能保持身體平衡，並會說出感覺，如：好好玩、有些暈等。 4. 大部分幼兒都能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向，甚至有個別幼兒能認讀出 兩段文字。 感統訓練小組 235 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：10-5-2016（第十節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、白醋、旋轉椅、不同質感物料、圖書、 小球、中型球、觸感球、工作紙、顏色筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及試白醋，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能在指定空間填上顏色及繪畫（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予白醋讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒手持觸感球，坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉，幼 兒需保持平衡，並把觸感球拋至指定位置。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發顏色筆給幼兒，一起做出 正確的執筆姿勢。 7. 出示一張工作紙，請幼兒在指定空間填上顏色及繪畫。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 幼兒經過上次觀賞幻彩燈後，今次十分期待，而且，對顏色變化更能仔細描述。 2. 在進行旋轉椅活動時，今次提高難度，要求幼兒接由成人拋向的觸感球，大部份幼 兒也能做到，但少部份幼兒會有少許失平衡。 3. 幼兒對白醋不太認識，未能辨別是甚麼，只能說：「水味 / 酸味！」。 4. 大部份幼兒皆能在指定空間填色及繪畫，並十分投入。 感統訓練小組 236 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：17-5-2016（第十一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、青檸、布袋、 故事書 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃青檸，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能按故事內容，正確排列故事圖卡。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予青檸讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 成人先與幼兒說故事，然後提問有關故事內容，請童回答。出示另一些故事圖卡， 請幼兒按故事內容排列次序。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行被治療球擠壓四肢時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止活動。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 3. 進行觸感球從跨下傳向後者活動時，需按幼兒高矮掛隊，以便觸感球容易傳送。 檢討： 1. 幼兒雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前後搖動，感到困難，有不平衡的表現。 2. 是次選擇較輕鬆及柔和的莫札特音樂，幼兒皆表示喜愛，大部份說好好聽。 3. 幼兒大部份對治療球擠壓四肢，表示舒服。 4. 幼兒能排列故事圖卡，但回答有關故事內容之問題，有些幼兒表現積極，但有些表 現被動。 感統訓練小組 237 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-5-2016（第十二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、胡椒、布袋、 不同人物圖片、白紙、鉛筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃胡椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能摹擬繪畫人物及寫出名稱。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予胡椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示不同人物圖片，如：消防員、警察、郵差，請幼兒抽出及加以辨認，並在白紙 上摹擬繪畫及寫出人物名稱。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行嗅及嘗吃胡椒時，需注意幼兒會否過度敏感，若幼兒有異樣，需給予清水。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 是次選用較激昂的莫札特音樂，但大部份幼兒都表示喜愛及好聽，只有一位幼兒表 示不喜歡。 2. 幼兒能說出胡椒味道是辣的，嚐味後表現較興奮，建議可給予清水中和味道。 3. 幼兒進行站在布袋內，向前跳動之活動，因有上次經驗，今次表現熟練，能來回一次。 4. 幼兒進行摹擬繪畫人物方面，有些表示不懂畫，但經過鼓勵後，也願意嘗試及繪畫 出人物的外形。 感統訓練小組 238 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：24-5-2016( 第十三節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、白酒、地蓆、大毛巾、瑩光圖畫、箱子、物件圖畫、籃、球、 部首卡、字卡 目標：1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試白酒，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的球。( 本體覺 ) 5. 當躺在大毛巾上，能接受被成人搖動。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予白酒讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光圖畫，請幼兒從對面箱子找回與 自己配對的圖畫，全組完成及配對正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光圖 畫之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的球。另一組幼兒輪流躺在毛 巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，完成後詢問之感受。各 組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：水 - 活、口 - 吃、人 - 信、日 - 晴、女 - 好、火 - 秋等， 請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 3. 進行瑩光配對圖畫時，需確保幼兒對物件之認識，並適宜選擇物件外型明顯的字。 檢討： 1. 幼兒對白酒味道感覺陌生，但也能說出：「好似水！」。 2. 幼兒能按不瑩光圖畫與瑩光圖畫作配對，但未能說出其分別。 3. 幼兒進行持籃接從不同方向拋來的球時，因為球較大，幼兒較難掌握力度。 4. 幼兒對部首較陌生，但一些較明顯的部首，如：口、女、日等部首，便能分辨，但 若幼兒自己名字有相同部首，便更快分辨。 5. 在背上寫字時，有些幼兒寫得太快，令猜估幼兒未能掌握，需提示幼兒放慢速度。 感統訓練小組 239 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：27-5-2016( 第十四節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、薄荷葉、地蓆、大毛巾、瑩光卡、顏色卡、箱子、豆袋、籃、小球、 部首卡、字卡 目標： 1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試薄荷葉，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的豆袋。( 本體覺 ) 5. 當坐在大毛巾上，能接受被成人搖動，並把小球拋至籃中。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予薄荷葉讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東 西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光卡，請幼兒從對面箱子找回與自 己配對的顏色卡，如幼兒手持瑩光橙色卡，便要找回普通橙色卡。全組完成及配對 正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光顏色之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的豆袋。另一組幼兒輪流坐在 毛巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，給予幼兒小球，請幼 兒把小球拋至籃中。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：手 - 拍 , 打、木 - 林 , 森、十 - 早 , 午、大 - 天 , 太、 田 - 男 , 由、一 - 上 , 下等，請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 檢討： 1. 幼兒有了上次認識瑩光的顏色的經驗，今次已能很快作出配對，並能表示瑩光顏色 很美麗。 2. 今次持籃接成人從不同方向的豆袋，幼兒較易做到，豆袋亦較少跌落地下。 3. 進行坐在大毛巾上，被成人搖動，並把小球拋至籃中活動，有部份幼兒因平衡有困 難，未能把球拋入籃中。 感統訓練小組 240 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：1-6-2016( 第十五節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、大蒜、地蓆、風筒、平衡圓板、袋、情境卡、豆袋、書本、顏色筆、 白紙 目標： 1. 當聽到風筒時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅及試大蒜，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能運用文字或圖畫表達自己的意念。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟風筒，讓幼兒聆聽風筒聲音，並用說話描述該聲音及猜估是什 麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予大蒜讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，如：圖書、玩具等，請幼兒扮 飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給下一個組員，下一個組員 重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下。另一組幼兒除 去上衣，成人用水槍噴在其身體上，請幼兒說出被噴射之感覺，之後，用毛巾抹乾 身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 給予幼兒不同情境卡，請幼兒按情境用文字或圖畫表示該如何做，如：情境是小朋 友跌傷，幼兒便在紙上畫出膠布 / 醫生 / 媽咪，寫畫後請幼兒向各人分享。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行水槍噴身體時，需關上冷氣或風扇，以免幼兒著涼。 檢討： 1. 幼兒對風筒聲音熟悉，聆聽後便能猜估正確，但表示喜歡此聲音。 2. 幼兒手持重物進行接力賽活動，因物件較重，大部份幼兒未能伸直手扮飛機向前行。 3. 因部份情境卡的圖畫較抽象，幼兒難以明白，因此，也難以用文字或圖畫表示該如 何做，只是用說話表達。 4. 幼兒對水槍噴在其身體上之活動，特別喜愛，有部份幼兒表示涼快及舒服。 感統訓練小組 241 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：2-6-2016( 第十六節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、香水、地蓆、吸塵機、平衡圓板、袋、圖書、豆袋、書本、筆、 格仔紙、竹 目標： 1. 當聽到吸塵機時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅香水，並用說話描述其味道。( 嗅覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能回答故事中的問題，並把答案填寫指定空格。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟吸塵機，讓幼兒聆聽吸塵機聲音，並用說話描述該聲音及猜估 是什麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予香水讓幼兒嗅其味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，並把兩袋重物綁在竹的兩邊，如： 圖書、玩具等，請幼兒扮飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給 下一個組員，下一個組員重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下，接著與成人接 球。另一組幼兒除去上衣，成人用水槍噴在其身體背脊上，請幼兒說出被噴射之感 覺，之後，用毛巾抹乾身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 先與幼兒說故事，然後詢問幼兒與故事相關問題，每項問題皆給予兩個答案，請幼 兒把正確答案填寫在格內。最後，一起核對答案，看看誰人答對最多。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行嗅香水時，可給予兩款味道，讓幼兒可作比較。 檢討： 1. 部份幼兒對吸塵機之聲音沒有太大抗拒，更表示像飛機聲，其他幼兒也非常認同。 2. 幼兒對香水的味道十分喜愛，而且，全部能說出：「很香」。 3. 幼兒站在平衡圓板上時，較上次更能掌握平衡，當幼兒開始穩定下來，再進行接球， 部份幼兒因欠缺信心，未能接穩，但把球拋向成人，全部皆能做到。 4. 幼兒對水槍噴在其身體背脊上，較上次更表現興奮及喜愛。 感統訓練小組 242 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件四：感覺統合訓練小組之活動花絮 1. 視 / 聽覺活動 幼兒觀看萬花筒內圖像變化。 幼兒被幻彩燈變化吸引。 幼兒尋回與螢光相配的顏色。 243 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 2. 觸覺活動 幼兒從不同質感物品箱中 找出指定物品。 幼兒搓壓泥膠成不同形狀。 成人用治療球擠壓幼兒身體。 幼兒在另一幼兒背上寫字。 3. 嗅 / 味覺活動 幼兒感受蒜頭味道。 幼兒感受白醋味道。 幼兒感受咖啡味道。 244 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 4. 前庭覺活動 幼兒在捲毛巾活動中， 自行轉動身體。 幼兒爬在滑板車被推前。 幼兒坐在旋轉椅上拋球入籃。 幼兒坐在大毛巾上被搖動， 並拋球入籃。 幼兒站在平衡圓板上，並與成人對接球。 245 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 5. 本體覺活動 幼兒在攀登架上爬上爬落。 幼兒與同伴背對背勾手， 並彼此拉動。 幼兒站在布袋內向前擺動。 幼兒坐在地上，雙手握住曲起 雙腳及搖動。 246 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 6. 讀寫活動 幼兒把單字配回正確詞彙或短句。 幼兒按圖卡組織句子。 幼兒繪畫人物及寫上人物名稱。 幼兒把故事圖卡排序。 幼兒用手指染上顏料後，寫出基本筆劃。 248 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 249 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 250 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 251 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 張慧真博士 劉餘權先生 梁永鴻博士 彭耀鈞先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士分類: 文件卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote STEM education and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review STEM education and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services. Apart from issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技 開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一 研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1. 教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2. 教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二 專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三 在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四 學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技 開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一 生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40 43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二 建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三 生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 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U.S.: Office of Education. 105 The theories and practices of life planning education: Towards quality education LEE Chi Kin John Department of Curriculum and Instruction, The Hong Kong Institute of Education KONG Ho Man Raymond Centre for Religious and Spirituality Education, The Hong Kong Institute of Education Abstract The article aims to explore the origin and the content of Life Planning Education, as well as its practices in Hong Kong and other regions. The authors suggest that Life Planning Education should be one of the core elements in the coming education reform under the era of Globalization and knowledge-based economy, so as to cultivate more innovative talents for promoting the economic transformation and development in Hong Kong. The authors also suggest that an ideal Life Planning Education in schools should be worked hand in hand by different stakeholders. A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一 回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會 促進社會融和 馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一 第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二 第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4 對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5 更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4 4 高 5 5 中 4 明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4 提高學習興趣 7 中 5 自己找到預習課文的方法 8 中 4 9 低 4 每個人都能學到知識 10 低 3 老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4 12 低 3 附錄二 問卷調查資料 表一 第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4 喜歡這樣的學習方式 2 高 4 3 高 4 4 高 4 5 高 4 6 中 4 7 中 4 8 中 4 9 中 3 令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4 11 低 3 12 低 3 13 低 4 14 低 4 學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4 表二 第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一 各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二 各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三 各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四 每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五 各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六 各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七 變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 陳繼新（1979）。〈從中國語文教學觀點研析「錯別字辨正」之指導方法〉。《香港浸 會學院學報》，第 6 期，1-14。 黃晶榕（2001）。〈香港中學生中文作文的錯別字研究〉。《語文教學》，第 8 期，14- 17。 蕭炳基（1980）。〈香港中學生作文字句病例分析〉。《香港中文大學教育學報》，第8卷， 2 期，9-19。 謝錫金（1994）。〈視覺表像與小學生的中文寫作〉。載國立台北師範學院語文教育學 系（編），《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》（頁 323-332）。台北：台灣 教育部。 謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。〈香港初中學生錯別字研究〉。《教 育曙光》，第 36 期，104-108。 146 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 A study of the misuse of Chinese characters from different types of assignment by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong NG Wai Man Maryknoll Fathers’ School (Primary Section) Abstract This study focuses on exploring the misuse of Chinese characters by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong schools. For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktc
卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote STEM education and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review STEM education and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services. Apart from issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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National standards for subject leaders. Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 附錄 支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介 香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心 申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提 升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加 對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的 需要進行調適。 小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重 教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論 有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教 學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與 規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同 中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處 理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的 作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科 書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業 判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組 織學習經驗，以促進學習的成效。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢 及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專 家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校 本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準； 而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導 能力）。 下表是計劃的目標、內容及初步成效： 計劃目標 在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括 專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用 備課節及協作能力）。 課程轉變對教師 ／科主任專業知 識及能力的要求 （參考自 2001 年 《中國語文學習 領域：中國語文 課程指引（初中 及高中）》 參與學校類別 與數目 聯繫學校：4 所 深度支援學校：5 所 共 9 所 一、 課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教 導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織 學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方 位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」 二、 協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過 往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體 的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付， 也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要 結合教師整體力量。 三、 有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的 變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代 表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握， 有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元 教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學 生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）； 這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如 個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師 要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學 期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況， 作出跟進部署）。 四、 有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作 不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所 任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個 學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求 教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少 學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好 讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間 及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 計劃內容一 講座 / 工作坊主題 人數：每所學校 參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學 計劃內容二 校本支援重點 重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇 課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不 是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適 的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效 學校選擇的支援要點 學校 選擇單元 / 支援範疇 支援內容 甲 發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐 乙 解決一年級同學閱讀 理解能力較弱問題 選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱 讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、 評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科 主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效 丙 探究「悅讀 • 悅寫 意」中文讀寫課程計 劃的效能 協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及 經驗進行系統的紀錄 丁 設定不同級別的閱讀 教學策略 結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引 導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提 升學生的語文能力 戊 詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮 引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、 教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策 略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技 開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一 研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1. 教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2. 教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二 專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三 在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四 學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技 開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一 生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40 43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二 建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三 生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 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U.S.: Office of Education. 105 The theories and practices of life planning education: Towards quality education LEE Chi Kin John Department of Curriculum and Instruction, The Hong Kong Institute of Education KONG Ho Man Raymond Centre for Religious and Spirituality Education, The Hong Kong Institute of Education Abstract The article aims to explore the origin and the content of Life Planning Education, as well as its practices in Hong Kong and other regions. The authors suggest that Life Planning Education should be one of the core elements in the coming education reform under the era of Globalization and knowledge-based economy, so as to cultivate more innovative talents for promoting the economic transformation and development in Hong Kong. The authors also suggest that an ideal Life Planning Education in schools should be worked hand in hand by different stakeholders. A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一 回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會 促進社會融和 馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一 第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二 第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4 對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5 更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4 4 高 5 5 中 4 明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4 提高學習興趣 7 中 5 自己找到預習課文的方法 8 中 4 9 低 4 每個人都能學到知識 10 低 3 老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4 12 低 3 附錄二 問卷調查資料 表一 第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4 喜歡這樣的學習方式 2 高 4 3 高 4 4 高 4 5 高 4 6 中 4 7 中 4 8 中 4 9 中 3 令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4 11 低 3 12 低 3 13 低 4 14 低 4 學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4 表二 第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一 各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二 各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三 各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四 每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五 各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六 各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七 變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 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For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. 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